SINOPSES

2023

20/06 Retomada dos estudos discursivos. A reunião começou com a discussão da diferença entre discurso e texto, sua materialização. Partindo da definição clássica de discurso como “efeito de sentido entre locutores” (ORLANDI, 2003), ponderamos a respeito de quem seria o sujeito do discurso. Prosseguimos com exercícios de análise discursiva, tentando exemplificar, em diversas peças, como o sujeito da ideologia opera.

Referências citadas ao longo da reunião:

ORLANDI, Eni P. O que é linguística. São Paulo. Brasiliense, 2003.



06/06 A reunião foi dividida em três momentos: i) discussão breve em torno da apropriação da voz do outro (paráfrase, reformulação e plágio); ii) discussão acerca da metáfora-base para o Workshop deste ano; iii) leitura e discussão dos textos dos participantes. No primeiro momento, a professora Claudia propôs uma reflexão acerca da apropriação do discurso alheio por meio das citações, levando-nos a considerar não apenas se há (e quais então seriam) os limites ou nuances que caracterizam a passagem do discurso-fonte ao discurso que dele se apropria, como também os traços do discurso autoral, o que desvela a voz do autor, em seu texto. Entendemos tratar-se da passagem do discurso-fonte ao discurso autoral marcado por singularidade, tendo em mente que são diversos os modos como os sujeitos realizam paráfrases e reformulações, podendo, ainda, um mesmo sujeito apresentar diferentes posições enunciativas ao longo de seu percurso acadêmico. No segundo momento da reunião, retomamos o livro Kentukis, da escritora argentina Samanta Schweblin, de modo a considerarmos como as problemáticas abordadas pela autora podem dar contorno à temática do Workshop deste ano, cujo tema é “Universidade, conhecimento e sociedade: entre presenças, virtualidades, dissonâncias e ausências”. Kentukis, uma espécie denarrativa distópica, apresenta ao leitor a relação entre seres humanos e bichos de pelúcia portáteis. Acionados por um usuário, via aplicativo, os Kentukis, “robôs”, são “olhos” que seguem aqueles que os compram. A dinâmica envolve, assim, um “amo” (humano que compra o Kentuki), as pelúcias Kentukis (máquinas que atravessam o espaço-tempo de seu amo) e o usuário Kentuki (humano que, via tablet, aciona a pelúcia portátil). A professora Claudia observou que, em termos psicanalíticos, a obra aponta para a pulsão escópica, ao tomar por tema central a relação olhar-ser olhado, tendo em vista especialmente o par amo-kentuki, em que o primeiro deixa ver-se e o segundo põe-se a ver. Estabelecendo-se relação entre a temática do livro e o tema do Workshop, os participantes colocam em pauta problemáticas concernentes: i) à relação homem-máquina (o que significa para o humano a ausência de um corpo físico?; onde resta o outro nessa relação?); ii) às condições subjacentes ao uso de aparelhos eletrônicos e digitais (solidão, tristeza, busca por status etc.) que levam a alguém a se exibir ou a querer ser observado, a praticamente todo momento; iii) à atualidade do livro, haja vista vivermos em uma época em que os sujeitos experienciam os efeitos das relações humanas mediadas por aparelhos digitais e aplicativos (TikTok e Instagram são exemplos). Especialmente acerca das questões relativas ao corpo, a professora Claudia salientou a importância de compreendermos que o “corpo é um outro”, no sentido de que, a entrada na linguagem recorta o corpo, imprimindo-lhe os efeitos da cultura; esse recorte “faz do corpo o outro”. Durante as discussões, Marcelo retomou pontos referentes à relação eu-outro, na interação entre amos e Kentukis, debate que nos levou às seguintes questões: a) a máquina daria conta de ocupar o lugar do outro, na interlocução?; b) os efeitos das barreiras comunicativas entre robôs e humanos, dadas a ver na narrativa argentina, implicam quais efeitos para a subjetividade? Diante dessas perguntas, a professora Claudia ponderou a importância de mobilizarmos uma teoria da linguagem capaz de subsidiar nossas reflexões. Aludimos aos pressupostos de Benveniste, considerando a importância da alteridade para a emergência da subjetividade; de Bakhtin, no que tange ao dialogismo; de Pêcheux, levando em conta os efeitos da ideologia. Nessa segunda parte, não demos conta de esgotar a discussão, de modo que nos ficou a tarefa de retomar a temática do evento e o livro Kentukis em maior profundidade. No que diz respeito a possíveis epígrafes a comporem as mesas do Workshop, algumas sugestões foram apresentadas e constam no drive do GEPPEP. Antes de encerramos esse segundo momento, o professor Valdir indicou o filme Uma linda vida, que nos impulsiona a uma reflexão acerca de escrita e autoria, e a professora Claudia sugeriu o texto “Observações para uma teoria geral das ideologias”, publicado por Pêcheux sob o pseudônimo “Thomas Herbert”. No terceiro momento da reunião, Natália apresentou seu texto, a partir do qual pretende analisar a divulgação de conhecimento acadêmico-científico por meio de aulas gravadas, disponibilizadas no YouTube. Seu objetivo é, dentre outros, compreender os modos pelos quais o sujeito professor-apresentador: i) apreende o conhecimento científico (a quais leituras recorre, como organiza as informações); ii) reelabora e passa o conhecimento adiante (como cita as leituras realizadas, como organiza os dados apresentados). Até o momento, Natália percebe distorções no discurso exposto em vídeo quando comparado aos discursosfontes dos temas abordados.





09/05 Discutimos o artigo de Souza e Dacorso (2020), cujo principal objetivo alegado era, diante do advento da internet, compreender “como se estabelece a relação do sujeito, sua subjetividade e o mundo virtual”. Como o texto pretendia utilizar-se da psicanálise para cumprir seu intento, discutimos os conceitos de pulsão e de castração. Posteriormente, conversamos a respeito de construir uma resposta mais adequada à questão do lugar ocupado pela internet na vida do sujeito. Por fim, discutimos textos individuais dos participantes.

Referências citadas ao longo da reunião:

SOUZA, Eduarda Leal de; DACORSO, Stetina Trani de Meneses. Um novo modus operandi: Compreendendo a relação entre sujeito, subjetividade e mundo virtual. Cadernos de Psicologia, 2020. http://seer.uniacademia.edu.br/index.php/cadernospsicologia/article/view/2635.



25/04 Iniciamos a reunião com alguns recados: 1) Convite para participação em um colóquio no México a respeito da produção e circulação de materiais didáticos voltados para o ensino de português como língua estrangeira, além de refletir sobre o currículo e as diretrizes nesta temática. O evento, que acontecerá em dezembro de 2023, será presencial. Ainda não há divulgação oficial. 2) Nos dias 12, 13 e 14 de outubro acontecerá o Fórum Acadêmico de Letras – FALE, no Uruguai. Neste evento, os estudantes de Pós-graduação poderão oferecer oficinas e os graduandos apresentarão trabalhos e comunicações. Há, ainda, a possibilidade de participação de um outro evento na Universidade de La Plata. Começou-se a discussão do texto do Sagan (2006) pelo capítulo 24, mais especificamente pelas figuras do “Padre” e a da “Bruxa” para, a partir delas, discutir a validade daquilo que está fora do discurso (Foucault, 1970). Nesta perspectiva, o discurso do Padre é legitimado pela razão e pela verdade e, por isso, tem autoridade para julgar o que a Bruxa diz. As bruxas tinham a oscilação nos argumentos e tendiam a adicionar modalizadores, achismos e incertezas que colocaram suas falas no campo da suposição sem uma garantia de concretização do fato. Diferentemente, o discurso do Padre era descritivo e narrava os eventos com objetividade; assim, refletimos que, como o discurso do padre se insere em um campo de verdade legitimado por aqueles que incriminam a bruxa, aquilo que ela diz acaba por se tornar irrelevante. Semelhantemente, na atualidade, é importante contemplar os recortes de gênero, raça, cor, opção sexual ao analisar discursos, pois estes estão carregados de controle, posições e predeterminações sociais. Exemplo disso são as posições dos professores em sala de aula que parecem desencadear discursos pré-construídos, ou seja, quando a aula é ministrada por um professor do gênero masculino há achismos de que a sala tende a ser mais controlada; ou se for de uma mulher negra em uma posição de professora universitária, parece que sua fala tende a ser subestimada. Após essa discussão, refletimos sobre a produção e a circulação do conhecimento feito pela universidade que, muitas vezes, não é acessada pelas comunidades do seu próprio entorno, ou não provoca sentimento de pertencimento dessas na instituição acadêmica. Sobre este assunto, é preciso pensar na delimitação dos projetos que são desenvolvidos pela academia, para que eles tenham ampla abrangência tanto local quanto nacional. Após a reflexão da obra de Sagan, passamos à apresentação dos textos dos participantes.

Texto base para a discussão:

SAGAN, Carl. A ciência vista como uma vela no escuro. Companhia das Letras, 2006.

Texto sugeridos como aprofundamento de leitura:

ARAGÃO, I. R. B. N.; MARTINS, G. A.; BARZOTTO, V. H. O Poder do Periódico Científico na Construção da Representação de Pesquisa Científica. Revista de Educação e Pesquisa em Contabilidade, v. 13, n. 1, p. 29-45, 2019.

COSTA VAL, M. G., Redação e Textualidade. S. Paulo, Martins Fontes: 1991

DURIGAN, Jesus Antonio (org).A magia da mudança: vestibular Unicamp: língua e literatura, unicamp, 1987

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970/Michel Foucault; tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 2 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013.

GINZBURG, Carlo. «Señales: Raíces de un Paradigma Indiciario». In: GARGANI, Aldo (org.). Crisis de la Razón. México, 1983.

GINZBURG, Carlo. O Queijo e os Vermes. SP, Cia das Letras, 1987.



04/04 Começamos discutindo a proposta de pesquisa individual do professor Carlos Cabombo do Nascimento Miguel a respeito do sentimento implícito na linguagem imagética. Assistimos a um vídeo no YouTube, intitulado “Blowing Girl off prank”, de Vitaly Zdorovetsky e, então, conversamos a respeito das diferentes discussões que esse vídeo poderia suscitar, especialmente em termos de ética e representatividade. Em seguida, lemos e revisamos a introdução da proposta da doutoranda Camille Guichard-Libersac sobre a divulgação da ciência no YouTube francês. Questões terminológicas e estruturais precisam ser esclarecidas. Por fim, discutimos o texto de Carl Sagan, "A ciência vista como uma vela no escuro", a fim de recolocá-lo na estrutura de nosso tema de pesquisa. Também começamos a classificar as oposições feitas pelo autor: Escola básica-Universidade; ciência-pseudociência; ciência-religião.

Referência citada ao longo da reunião:

SAGAN, Carl. A ciência vista como uma vela no escuro. Companhia das Letras, 2006.



28/03 Dedicamo-nos a discutir o primeiro texto teórico eleito para este ano, o capítulo intitulado “A publicidade”, de Jean Baudrillard (1973). A partir de uma provocação da professora Claudia, observamos uma caixa de papelão entregue por uma loja de vestido que, através de uma mensagem na abertura, buscava seduzir o comprador: “[...] todo o carinho que você merece cabe nesta caixa”, dizia em um trecho do convite àquela “experiência” de compra. Baseando-nos na leitura de Baudrillard, refletimos os aspectos do texto que se ligavam ao que tínhamos em nossas mãos: o discurso não trata sobre o objeto, o próprio discurso é o objeto. Esse discurso-objeto é a estratégia que toca o consumidor – que o faz sentir especial, merecedor de “todo o carinho” que está dentro da caixa – e não o valor de uso do produto: suas características ou mesmo sua qualidade não importam mais do que a sensação de exclusividade, um produto que foi feito para “você”. Assim, refletimos sobre as influências de discursos que influenciam o outro a algo, compreendendo que o problema não está na influência, mas na dimensão de uma influência que contemple a ética. Ancorando a leitura de Baudrillard à psicanálise, a professora Claudia indicou um texto de Freud (1924) que discorre sobre a fantasia e o delírio – sendo a fantasia uma interpretação ancorada nos usos sociais e o delírio uma interpretação que não se apoia na realidade. Observamos assim, que a publicidade participa de um discurso que se apoia na fantasia para ser criada e seguimos com uma pergunta para finalizarmos nossa reflexão: a publicidade é um delírio ou fantasia? Ao fim do encontro, discutimos o texto da colega Janaína.

Referências citadas ao longo da reunião:

BAUDRILLARD, Jean. A publicidade. In: BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. São Paulo: Perspectiva, 1973. p.173-204.

FREUD, Sigmund. A perda da realidade na neurose a na psicose. In: FREUD, Sigmund. Obras completas. São Paulo: Companhia das Letras, 1924. p.214-221.



28/03 Dedicamo-nos a discutir o primeiro texto teórico eleito para este ano, o capítulo intitulado “A publicidade”, de Jean Baudrillard (1973). A partir de uma provocação da professora Claudia, observamos uma caixa de papelão entregue por uma loja de vestido que, através de uma mensagem na abertura, buscava seduzir o comprador: “[...] todo o carinho que você merece cabe nesta caixa”, dizia em um trecho do convite àquela “experiência” de compra. Baseando-nos na leitura de Baudrillard, refletimos os aspectos do texto que se ligavam ao que tínhamos em nossas mãos: o discurso não trata sobre o objeto, o próprio discurso é o objeto. Esse discurso-objeto é a estratégia que toca o consumidor – que o faz sentir especial, merecedor de “todo o carinho” que está dentro da caixa – e não o valor de uso do produto: suas características ou mesmo sua qualidade não importam mais do que a sensação de exclusividade, um produto que foi feito para “você”. Assim, refletimos sobre as influências de discursos que influenciam o outro a algo, compreendendo que o problema não está na influência, mas na dimensão de uma influência que contemple a ética. Ancorando a leitura de Baudrillard à psicanálise, a professora Claudia indicou um texto de Freud (1924) que discorre sobre a fantasia e o delírio – sendo a fantasia uma interpretação ancorada nos usos sociais e o delírio uma interpretação que não se apoia na realidade. Observamos assim, que a publicidade participa de um discurso que se apoia na fantasia para ser criada e seguimos com uma pergunta para finalizarmos nossa reflexão: a publicidade é um delírio ou fantasia? Ao fim do encontro, discutimos o texto da colega Janaína.





14/03 Reunião dedicada à discussão de fichas de proposta de trabalhos de pesquisas individuais para o ano de 2023. Iniciamos com a discussão do projeto do doutorando angolano Kiala Pedro Lufulo Vanga, que se propôs a investigar “O português não ensinado na escola em Angola” e como ele é divulgado nas redes sociais. Segundo Kiala, a língua ensinada em sala de aula é o português oficial. Entretanto, os professores desta disciplina promovem discussões nas redes sociais acerca de outras línguas presentes em Angola que não são ensinadas. Seguimos com a leitura e comentários da ficha de Tathiane Graziela Hamada Cipullo, que se propõe a investigar se há diferenças nas interações dos internautas de vídeos de comediantes que satirizam o ensino tradicional da língua portuguesa em relação àqueles vídeos que se propõem a ensinar “verdadeiramente” a língua. Natália Penitente Andrade deseja discutir o conhecimento divulgado em vídeos de formações na área de Letras, assim como os autores da área são divulgados. Já a pesquisadora Juliana Chaves Faria Ferreira deseja verificar se a facilidade de uso das ferramentas digitais contribui para a prática do plágio e como isso se dá. Camille Guichard-Libersac deseja analisar a metalinguagem e a construção do ethos do profissional-amador (pro-am) que divulga vídeos pseudocientíficos no Youtube de língua francesa. Por fim, Marcelo Roberto Dias pretende investigar como os processos de virtualização influenciam modelos de escrita de resultados de pesquisa em teses e dissertações na área de educação. Em todas as fichas, o grupo levantou uma série de perguntas e sugestões para que os pesquisadores pudessem aprofundar suas pesquisas e fazer alterações necessárias.

Referências citadas ao longo da reunião:

MOLES, Abraham. O "Kitsch", a arte da felicidade. São Paulo. Editora Perspectiva. 1972.

28/02 Começamos a reunião ratificando a escolha do livro literário objeto norteador dos trabalhos que desenvolveremos no decorrer do ano: Kentukis, de Samanta Schweblin. Na discussão, traçamos a história, bem como levantamos as principais questões que dialogam com a proposta do projeto de pesquisa coletivo desenvolvido em 2023, a saber: “Universidade, conhecimento e sociedade: entre presenças, virtualidades, dissonâncias e ausências”. Resumidamente, a ementa do projeto é: Visando a investigar que papéis as virtualidades, dissonâncias e ausências desempenham no acesso ao conhecimento, o projeto volta-se à identificação e à percepção de como diferentes segmentos da sociedade (estudantes da educação básica, usuários dos serviços de saúde pública, leitores de diferentes formas de divulgação, entre outros) incorporam ou reelaboram, no seu cotidiano, a produção científica universitária. Dá especial atenção às questões de leitura, escrita e de seu ensino envolvidas na produção e disseminação do conhecimento.

Assim, ponderamos que, neste ano, o Workshop propõe-se a discutir: a) a divulgação e recepção, pela sociedade, do conhecimento produzido na universidade; b) como este conhecimento se constrói por meio virtuais. Assim, nos perguntamos: Que papéis as virtualidades, dissonâncias e ausências desempenham no acesso ao conhecimento? Para isso, ponderamos que a obra de Samanta Schweblin, cuja temática aborda relações humanas mediadas por um artefato tecnológico que virtualiza a interação entre indivíduos na sociedade contemporânea, pode fornecer uma boa metáfora norteadora para os trabalhos. As diversas histórias que compõe o livro literário apresentam relações com o mundo e a sociedade pela virtualização. Assim, servirão de metáfora temática para discutirmos como a produção, divulgação e recepção do conhecimento, presente nos dados que analisamos para os trabalhos do Workshop, relacionam-se com o mundo e sociedade na sociedade contemporânea. Posteriormente, discutimos duas fichas de propostas de pesquisa individuais de participantes, a fim de alinharmos os trabalhos em curso.

07/02 Discussão a respeito das quatro obras literárias que poderão servir de metáfora orientadora para o “XIX Workshop Produção Escrita e Psicanálise: entre presenças, virtualidades, dissonâncias e ausências”, a ser realizado de 23 a 25 de outubro de 2023. Foram recuperados aspectos a respeito do enredo das obras, bem como suas implicações éticas, estéticas e relativas ao projeto de pesquisa em curso. Resumidamente, tratamos o que segue:

Opção 1: BUZZATI, Dino. O deserto dos tártaros. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2020.

(l deserto dei Tartari) Livro publicado originariamente em italiano, em 1940. Narra a história de um tenente, Giovanni Drogo, que quase sem perceber, passa a vida toda no forte Bastiani, esperando por um perigo virtual e constante, uma invasão estrangeira que jamais ocorrerá. O tom é pessimista e a obra coloca a morte como justificativa da vida.

Opção 2: LEM, Stanislaw. Solaris. São Paulo: Editora Aleph, 2017.

Publicado pela primeira vez em polonês, em 1961. Do gênero ficção científica, narra a história de um psicólogo, Kris Kelvin, que é enviado à Estação Solaris, em um planeta distante que dá o nome à estação, para estudar um oceano vivo e investigar se ele seria ou não inteligente. No local, todos começam a sofrer estranhas aparições, levando a uma discussão a respeito do que a realidade é.

Opção 3: SCHWRBLIN, Samanta. Kentukis. São Paulo: Fósforo Editora, 2021.

Publicado pela primeira vez em espanhol, em janeiro de 2019. O livro tem uma multiplicidade de personagens e é formado por pequenas narrativas que se alternam. É organizado em torno do binômio “olhar-ser olhado” e discute a diversidade das posições subjetivas (de maior ou menor responsabilidade) com relação a estas possibilidades de se relacionar com o outro.

Opção 4: ZAMETIÁN, Ievguêni. Nós. São Paulo: Editora Aleph, 2017.

O livro foi escrito entre 1920 e 1921, em russo. Conta a história de D-503, engenheiro submetido a um governo totalitário, o Estado Único que, governa pautado pela lógica e organiza os horários de tudo e de todos. O protagonista é inicialmente favorável ao sistema até apaixonar-se por uma revolucionária e passar a trabalhar pela revolução. No final, ele é descoberto, torturado e entrega a companheira. Em que pese o interesse literário e histórico da obra, decidimos descartá-la, pois, dado o momento político que vivemos, a questão tratada não é de nosso interesse imediato.

Dadas as discussões, ficou combinada uma rodada de releitura, bem como uma eleição virtual, a ser realizada antes da próxima reunião, quando retomaremos a conversa a respeito do livro eleito.

2022

26 e 27/11 Realização do XVIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: LEITURA E ESCRITA DO CONHECIMENTO - Relações Universidade e Sociedade, composto por seis mesas-redondas.



A mesa 1 teve como título As formas das línguas: uma diversa imagem? e foi composta de três trabalhos: Argumento acadêmico sobre adoção do guineense como língua de ensino na Guiné-Bissau: uma análise em textos produzidos por estudantes guineenses no curso de letras da UNILAB, por Ivo Aloide Ié; O que os discursos de graduandos e pós-graduandos indígenas guarani e kaiowa dizem sobre o conhecimento e a escrita produzidos na universidade?, por Adilson Crepalde e O discurso público sobre as línguas espelha o conhecimento linguístico produzido na Universidade?, por Valdir Heitor Barzotto. Como debatedores, contamos com a colaboração dos trabalhos do docente Luciano Guimarães, da ECA-USP e do Graduando Murilo Archas Yamassita, também da mesma instituição.



A mesa 2 teve como título Os mundos que construímos com palavras: o quanto tocamos os outros?. Os trabalhos apresentados nesta mesa buscaram contribuir com as práticas de ensino de Língua Portuguesa por meio do exame de textos produzidos nas redes sociais e textos literários. O primeiro trabalho, de autoria de Sheila Perina de Souza, doutoranda da Faculdade de Educação da USP e Universidade Pedagogica de Maputo, é intitulado O ensino de português nas redes sociais em Angola, no Brasil e Moçambique. A segunda pesquisa foi apresentada por Marcio Moraes, pós-doutorando da Faculdade de Educação da USP com o tema Um baile esquecido, câmara ballet: a coreografia de Mário de Andrade. A primeira pesquisa teve como objetivo verificar as diferentes imagens de língua que circulam nas postagens nas redes sociais que pretendem ensinar a língua portuguesa, publicadas por usuários brasileiros, angolanos e moçambicanos. Especificamente buscou compreender em que medida as postagens se relacionam com as pesquisas feitas na Universidade a respeito das variedades linguísticas nos países investigados. O trabalhou questionou “De que modo o mundo das redes sociais abre-se para o conhecimento produzido na Universidade a respeito das variedades da língua portuguesa”. Foram selecionados oito textos publicados no Facebook em páginas que ensinam a língua portuguesa ou que pretendem disponibilizar reflexões a respeito da língua.

Como resultados, observou-se que as postagens feitas por angolanos e moçambicanos apontam que a variedade do português brasileiro circula nesses territórios e é usada pela população local. No entanto, nessas postagens a variedade brasileira teve sua imagem relacionada ao erro, juntamente com as variedades do português angolano e moçambicano. Dito de outra forma, as postagens que defendem o uso da norma padrão de Portugal consideram errôneas as variedades populares do português de Angola, Brasil e Moçambique que são formadas principalmente pelo contato com as línguas africanas.

Embora as algumas postagens tragam elementos que parecem considerar as recentes pesquisas da Universidade a respeito das teorias Sociolinguística Variacionista, observamos que ainda circulam nessas redes uma imagem de língua correta que se distancia das influências das línguas africanas, que tem sido veiculada durante séculos pela Universidade.

A segunda pesquisa, Um baile esquecido, Câmara Ballet: a coreografia de Mário de Andrade, teve como objetivo contribuir para as práticas de ensino de Língua Portuguesa. E questionou: O que move a dança nos textos literários; o baile congelado na página dos textos, o que revela das práticas sociais? O que diz sobre a dança e seus motivos. A pesquisa aborda textos em prosa e em poesia do escritor Mário de Andrade, a saber: Remate de males, “Danças”, Macunaíma, “Macumba” e Café, “Câmara balé”. Tem como hipótese de trabalho: A dança como parte integrante da cultura traz contribuições para a análise literária: o que move a dança? Como considerações finais, o autor aponta que resgatar o corpo e a cultura da dança como elementos ativos no fazer histórico e trazê-los às práticas pedagógicas é resgatar culturas marginalizadas pelos discursos acadêmicos.

Os trabalhos apresentados foram debatidos pelo Professor Mestre Kiala Pedro Lufulo Vanga da Escola Superior Pedagógica do Bengo (Angola) e a Graduanda Katia Cristina Rezzaghi estudante de graduação da UNIFACCAMP. O professor Kiala contribuiu ao apresentar o contexto linguístico angolano, dialogando sobre os usos dos pronomes tu e você. E também indagou aos pesquisadores sobre como o ensino de língua pode incorporar os poemas de Mário de Andrade, e como o termo macumba pode ser usado nas aulas de língua. Katia Rezzaghi apresentou uma análise que buscou estabelecer paralelos entre as duas pesquisas apresentadas na mesa, apontando que o apagamento da cultura afro é uma temática que aparece nas duas pesquisas. De acordo com a graduanda aa primeira pesquisa essa temática aparece no âmbito da língua e na segunda a temática aparece na representação da cultura na dança e na música. Além disso, Kátia também contribuiu ao apresentar pontos dos textos de ambos participantes que podem ser aprofundados para melhor entendimento dos leitores.

A mesa 3, intitulada O exercício das palavras: há contentamento em escrever? foi formada pelos trabalhos de Juliana Chaves (A mobilização do discurso do outro através de exercícios de reformulação e paráfrase de artigos científicos por alunos de graduação); Silvia Ap. José e Silva (A voz do outro nos planos de negócio de alunos do curso de gestão empresarial) e Marcelo Dias (Formas da produção de conhecimento e sua recepção: como a escrita de pesquisas acadêmicas de professores revela o extraordinário e o corriqueiro). Como debatedores, contamos com a colaboração do docente Kai Enno Lehmann (IRI-USP) e do graduando Lucas Torices Reimão (FFLCH-USP).

A mesa 4, que tem por título Entre forma e conteúdo: materiais didáticos, trabalhou com dois temas distintos: a) a relação entre a produção de conhecimento elaborada na universidade e sua inserção na escola básica; b) a produção e a divulgação científica por publicações de duas Faculdades de Educação. Embora o título da mesa contenha a expressão materiais didáticos, esse tipo de material não foi efetivamente utilizado nas pesquisas. Isso se deve ao fato de, no início da elaboração desta mesa, ter havido pesquisadores que tiveram a intenção de trabalhar a partir dele, mas que, no decorrer dos estudos, seu uso foi descartado.

A epígrafe desta mesa foi extraída do poema Perguntas em forma de cavalo-marinho, do livro Claro Enigma, de Carlos Drummond de Andrade. Ei-la: “Que metro serve / para medir-nos? / Que forma é nossa e que conteúdo / Contemos algo? / Somos contidos / Estamos vivos?”

Apresentaram trabalho: Arlene Moreno de Castro, doutoranda em Educação (FE-USP); o Prof. Dr. Oscar Calixto La Rosa Feijoo – Professor na Universidad Nacional de Tumbes (Peru) e o doutorando Jobi Espasiani (FE-USP). A mesa contou com dois debatedores: o Prof. Dr. Elio Carlos Ricardo (FE-USP) e a graduanda em Letras Simone Midori Ota (UNIFACCAMP).

No trabalho A produção do conhecimento na universidade e os reflexos na aprendizagem: um relato sobre o PIBID em uma escola da Rede Municipal de São Paulo, Arlene Moreno apresentou o relato de sua experiência de ter-se tornado, na condição de professora de uma Unidade Escolar da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, responsável pelos alunos bolsistas de uma universidade privada em sua inserção no dia a dia do trabalho escolar realizado pelos professores do Ensino Fundamental I.

Na apresentação de Análisis de la divulgación del conocimiento en la Facultad de Educación de USP (Brasil) y Escuela de Educación de Untumbes (Perú), o Prof. Dr. Oscar Calixto exibiu um minucioso levantamento de publicações universitárias cujo objetivo é a divulgação científica e, a partir desse levantamento, elaborou uma comparação entre as publicações da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) com as da Escuela de Educación de la Universidad Nacional de Tumbes. Dentre as publicações da FEUSP, o Prof. Oscar destacou a revista Educação e Pesquisa, mostrando sua relevante projeção em plataformas internacionais especializadas neste tipo de publicação. Em seguida, procurou descrever o estado atual das publicações da Universidad Nacional de Tumbes, apresentando números e características dessas publicações. Para dar conta de sua proposta, mobilizou bibliografia que tratou principalmente dos aspectos teóricos a respeito da pesquisa e da divulgação científica.

No trabalho O professor da educação básica como agente da produção e da divulgação do conhecimento no cotidiano em sala de aula, Jobi Espasiani procurou discutir a condição do professor de ensino básico a partir de sua formação acadêmica, considerando o percurso institucional que permite sua atuação como professor. Nessa discussão, trouxe à tona que o profissional da educação básica também teve acesso ao conhecimento científico, tendo em vista que esse faz parte de toda formação universitária brasileira. Nessa perspectiva, o professor, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, pode comprometer-se a fazer valer sua formação universitária e levar o conhecimento científico para o cotidiano em sala de aula durante o ano inteiro, ao invés de esse tipo de conhecimento apresentar-se apenas na forma de publicações ou por agentes externos à escola básica.

No debate, a graduanda Simone Midori contribuiu para a mesa avançar um pouco mais na discussão a respeito da possibilidade de o professor da escola básica trabalhar com o conhecimento científico no cotidiano escolar sem que, para isso, seja necessário produzir um artigo; necessidade essa que parece afligir muitos professores. As perguntas da debatedora permitiram, também, perceber que o conhecimento científico passível de fazer a diferença no cotidiano escolar não precisa ser extremamente sofisticado e que, um pouco de fonética básica já contribui muito, por exemplo.

Já o Prof. Dr. Elio Carlos elaborou um comentário de caráter geral, no qual se destacou um importante esclarecimento a respeito do suposto par, por vezes considerado dicotômico: teoria e prática. Para ele, oriundo da Física, é evidente que a teoria não é elaborada visando um uso prático. A produção teórica tem vida própria. Em sua condição de físico, comentou também a respeito do conhecimento científico transformado pelo discurso didático. Como exemplo, esclareceu que o conhecimento de Física que aprendemos na disciplina escolar como se tivesse sido elaborado daquele modo por Newton, já foi transformado em linguagem didática. Pelo que expôs, ele considera essa transmutação didática fundamental para que se efetive o acesso ao conhecimento produzido por essa disciplina.

A mesa 5, intitulada Desatentos, curiosos, muitos: circulação de conhecimento em diferentes instâncias, articulou-se a partir de três trabalhos que tiveram como foco o conhecimento universitário em diálogo com as comunidades (comunidades locais, escolares, juvenis). A epígrafe retirada do poema “Tarde de maio”, de Drummond, apresentou-se como uma alusão às curiosidades dos entrevistados que fizeram parte dos trabalhos: “E os que o vissem não saberiam dizer: se era um préstito/ lutuoso, arrastado, poeirento, ou um desfile carnavalesco. / Nem houve testemunha./ Não há nunca testemunhas. Há desatentos. Curiosos, muitos. / Quem reconhece o drama, quando se precipita, sem máscara?”.

O trabalho que abriu a mesa, de Rafaela Silva Mancini, Circulação de conhecimento no samba-enredo da G.R.E.S. Acadêmicos do Salgueiro de 2022: Diálogos entre Universidade e Escola de Samba, analisou a percepção de duas pessoas acerca do samba-enredo do Salgueiro 2022. O trabalho estuda uma entrevista mediada feita com duas mulheres, uma com proximidade com o samba e outra sem, de modo a investigar quais foram suas interpretações da letra. A pesquisa também faz uma análise da história da escola de samba e contém uma interpretação da pesquisadora da letra do samba. Discutiu-se sobre temas que apareceram nas entrevistas, como o racismo e a intolerância religiosa. “Todos já vivenciaram os amores, os ócios e os quebrantos de estar no último ano do ensino básico. Agora imagina ter a experiência de, na imaturidade da juventude, deparar-se com curso técnico, ensino médio e sonho de ingressar no nível superior, em um único ano, como seria?”. Foi com esse questionamento que iniciou-se o trabalho Desafios da pesquisa científica para alunos do terceiro ano do ensino médio no IFPA/Campus Tucuruí, de Zaline do Carmo dos Santos Wanzeler. Apresentou-se como os alunos que estão finalizando o ensino Médio se utilizam de ferramentas digitais para buscar conhecimentos científicos e o quanto conseguem compreender os textos lidos em gêneros digitais sugeridos pela BNCC. Como instrumento de coleta de dados para o trabalho, usou-se um questionário on-line com 10 questões sobre o tema, sendo que 17 sujeitos responderam e tiveram suas respostas analisadas e expostas ao longo da apresentação. Como iniciantes da pesquisa científica, os alunos parecem receptores de informações e pouco questionadores. A importância do professor foi algo destacado no trabalho, além da necessidade de mediação de conhecimento para nortear os jovens aprendizes a adentrar no universo científico, com mais domínio e cautela em pesquisa no mundo virtual, para evitar mergulhar em informações e sites de procedência duvidosa.

Seguindo com as questões sobre a formação de jovens, o trabalho Implicações do universo midiático-digital na formação dos estudantes do ensino médio, de Morgana Francini Batista, discutiu a relação entre a educação para as mídias e a formulação de conhecimento por parte dos jovens. A partir da análise das entrevistas de 18 participantes, a pesquisadora indica que essa relação se dá através de práticas que buscam mobilizá-los para sua própria emancipação. Entretanto, essas práticas ainda aparecem nas escolas de forma engessada, por vezes tendo em vista mais o domínio tecnológico do que a conscientização da comunicação como condição para que se compreendam os fenômenos da realidade. Nesse sentido, ressaltou-se que é preciso pensar o domínio das tecnologias para além de reproduções conteudistas por vezes ainda estimuladas no ambiente escolar.

Por fim, os trabalhos apresentados foram debatidos por Camille Guichard-Libersac (UBM - Bordeaux, França) e Müller Henrique Santos Alves (FFLCH-USP). A doutoranda em Sociolinguística, Camille, fez pontuações sobre os três trabalhos e relatou sua experiência acadêmica. A partir de sua vivência na França, pôde contribuir com um olhar cultural diferente do brasileiro, acrescentando com seus comentários novas informações sobre como enxergar os trabalhos da mesa. Por sua vez, o graduando em Letras, Müller, partiu de suas experiências dentro dos fenômenos brasileiros e problematizou a forma com que as tecnologias são utilizadas apenas de forma mecanicista nas pesquisas dos estudantes, de forma que os sujeitos se tornam cada vez menos pensantes e críticos diante do que consomem, dada a rapidez no encontro de informações e as imprecisões que advêm da falta de confronto com outras fontes.

A mesa 6 teve por título Conhecimentos circulando: tem nexo? e tomou por epígrafe o seguinte excerto do poema “A máquina do mundo”, do livro Claro Enigma, de Drummond: “olha, repara, ausculta: essa riqueza/ sobrante a toda pérola, essa ciência/ sublime e formidável, mas hermética,/ essa total explicação da vida,/ esse nexo primeiro e singular”. A busca pela circulação do conhecimento e seus nexos fez-se ver pela natureza dos trabalhos da mesa, cujos temas, ainda que diversos, propuseram algo em comum: pensar como os sujeitos (criança, jovens e adultos) lidam com os conhecimentos que circulam ao seu redor, como os apreendem, também como produzem e fazem circular conhecimentos; então, se diante do hermético e sublime, olham e reparam bem, de modo a compreender a vida, “esse nexo primeiro e singular”, sobre ela intervindo de alguma maneira.

Tomando a literatura como fonte de conhecimento, Raquel Costa, em seu trabalho, Faz-se-gerado: Literatura, conhecimento e transformação, dedicou-se a averiguar as reverberações de uma leitura literária, de modo a ver em que medida a leitura de um texto literário mobiliza o conhecimento e como esse conhecimento é dado a ver pela escrita. Com base na análise da experiência de leitura de “Famigerado”, conto de Guimarães Rosa, e em textos produzidos por estudantes de um cursinho popular, a partir da leitura do texto rosiano, a pesquisadora observou que a leitura de um texto reverbera nos modos como os sujeitos compreendem a realidade que os cerca, seja ao analisarem oralmente eventos cotidianos e familiares, seja ao escreverem produções textuais. Observou ainda a importância, no processo, da mediação de leitura e da proposição de escrita, para a apreensão e produção de sentidos.

Ao tomar por objeto de análise um projeto de regência desenvolvido no contexto dos estágios supervisionados, Janaína Zaidan, em seu trabalho Escrita nos estágios supervisionados de língua portuguesa: produção e circulação de conhecimento na interface ensino superior e escolar, refletiu sobre como os conhecimentos relativos ao ensino de língua portuguesa são produzidos e postos a circular por estudantes de graduação em Letras. Com base no projeto de regência que analisou, observou que o conhecimento acerca do ensino de língua portuguesa segue um percurso didático alicerçado no ensino dos gêneros textuais cujas ações voltam-se a explicação de um assunto, propostas de atividades e correção. Nesses moldes, conforme a pesquisadora, a proposta didática não deu conta dos desafios que circundam a leitura e escrita em contexto escolar. Assim, tal como se apresenta no projeto, o conhecimento acerca da aula de português não conseguiu romper com práticas reprodutivistas, tendo em vista o fato de não problematizar complexas questões em torno da linguagem.

Em seu trabalho Divulgação científica para crianças: A interlocução na Revista Ciência Hoje das Crianças – CHC, Claudia Riolfi analisou os comentários referentes aos artigos publicados na versão on-line dessa revista, de modo a observar as marcas de interlocução entre cientistas divulgadores e crianças leitoras. Com base em uma análise minuciosa, em que leu 1542 comentários, a pesquisadora observou, dentre outros aspectos, que a criança leitora pode prender-se emocionalmente a um detalhe do texto, como uma palavra ou expressão, dando vistas de identificar-se com significantes textuais que muitas vezes passam despercebidos por quem escreveu o texto. Assim, em situações como essa, torna-se difícil concluir se as crianças compreenderam ou não o texto lido, haja vista indiciarem, em seus comentários, reações de modo mais emocional que racional aos artigos lidos. A autora pondera se esse fenômeno não estaria relacionado às transformações por que passa o discurso científico ao ser configurado nos moldes do discurso da divulgação científica.

Debateram os trabalhos da mesa o Prof. Dr. Júlio Barboza Chiquetto (EACH /USP) e o graduando Augusto Vicente Neto (FCFRP/USP). O professor Júlio Chiquetto, da área de Geografia, observou como os trabalhos, numa linha em comum, deixaram ver a importância da formação do sujeito para que, diante de tantos negacionismos motivados pelas deformações das informações (abundantes nas redes sociais), possa compreender a complexidade da ciência, suas descobertas e atualizações. Destacou, com base nos textos da mesa, como contribuem para essa formação humana: as aulas de Literatura, a partir dos textos literários e suas temáticas; a formação docente, pela interface entre o conhecimento produzido na universidade e o que chega à escola; a divulgação científica, produzida de modo a possibilitar que conhecimentos científicos complexos cheguem a leitores pouco habituados com a linguagem científica mais técnica. Augusto Neto, graduando em Letras, dentre inúmeros aspectos, observou como as propostas debatidas na mesa apontaram para práticas com muitas esferas de articulação, capazes de suplantar um modus operandi esperado por um sistema neoliberal. Situando pontos específicos de cada texto, observou: uma sequência didática capaz de articular língua, literatura e produção textual, no caso do texto de Raquel Costa; um projeto de regência com dificuldades de superar produções modelares, no que toca ao trabalho de Janaína Zaidan; uma investigação que deu importância ao diálogo entre cientistas e crianças, no que se refere à pesquisa de Claudia Riolfi. Problematizou também, ao analisar o lugar e o tempo que atualmente ocupa – um graduando em final de curso – o porquê de precisar decidir seguir ou a carreira de pesquisador ou a de professor, quando, com base nos trabalhos debatidos na mesa, notou como ambas as funções são profundamente complementares, no que toca à formação dos sujeitos.



22/11 Reunião de planejamento do próximo ano. O tema de trabalho para 2023 será “Universidade, conhecimento e sociedade: entre virtualidades, dissonâncias e ausências”. A investigação será norteada pela seguinte questão: Que papéis as virtualidades, dissonâncias e ausências desempenham no acesso ao conhecimento? As próximas reuniões ocorrerão em 07 e 28 de fevereiro de 2023. Até lá, nos comprometemos a ler quatro opções de livros literários, possibilitando a realização de uma eleição até a primeira reunião do ano, quais sejam: 1) Buzzati, Dino. O deserto dos tártaros; 2) Lem, Stanislaw. Solaris; Schweblin; 3) Samanta. Kentukis; e Zamiátin, Ievguêni, Nós. Começamos, também, a montar o cronograma de leituras teóricas.

Leituras teóricas iniciais:

BAUDRILLARD, Jean. Publicidade. In: O sistema dos objetos. 70, 2019.

SAGAN, Carl. A ciência vista como uma vela no escuro. Companhia das Letras, 2006. Disponível em: https://nerdking.net.br/wp-content/uploads/2018/07/O-Mundo-Assombrado-pelos-Demonios-Carl-Sagan.pdf

SOUZA, Eduarda Leal de; DACORSO, Stetina Trani de Meneses e. UM NOVO MODUS OPERANDI: COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE SUJEITO, SUBJETIVIDADE E MUNDO VIRTUAL. Cadernos de Psicologia, 2020. http://seer.uniacademia.edu.br/index.php/cadernospsicologia/article/view/2635



16/08 Discussão da obra literária para inspirar o XVIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: LEITURA E ESCRITA DO CONHECIMENTO: RELAÇÕES UNIVERSIDADE E SOCIEDADE, mais especificamente, Claro enigma, de Carlos Drummond de Andrade (São Paulo: Companhia das Letras, 2012). A epígrafe foi retirada do poema “legado’, visando a apontar a preocupação do grupo com o que estamos deixando (ou não) para as outras gerações. Agrupamento das mesas e pensamento a respeito a respeito das metáforas dos títulos.



28/06 Discutimos a obra Simulacros e Simulação (BAUDRILLARD, 1981), trabalho no qual a relação entre realidade, símbolos e sociedade é discutida. Para tal fim, inicialmente, Baudrillard diferencia “dissimular” (fingir não ter o que se tem) de “simular” (fingir ter o que não se tem). discute. Neste contexto, uma “simulação” é a imitação de algo existente. Um “simulacro”, por sua vez, é uma representação de algo inexistente. Então, é importante perceber que um simulacro não é algo falso, porque ele não substitui um objeto real, como no caso da simulação.

Referências citadas ao longo da reunião:

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e Simulação. Lisboa: Edições Galilée, 1981.



07/06 A reunião teve como base o texto “Produção de Conhecimento” (2006), a respeito da atuação do professor e da contextualização das instituições escolares agora. O autor evidencia que só existe um método, o dialético. Traz categorias importantes e conceitos que clareiam as leituras anteriores, como o próprio conceito marxista na dialética. O autor organiza a educação escolar como um sistema. Ressalta que o que vivenciamos nas escolas é a reprodução, situação que acaba dificultando o entendimento dessas ressalvas. Na discussão, foi levantada a questão do rompimento dessa lógica pelo professor, ou seja, a lógica do conhecimento dentro do capitalismo.

Referências citadas ao longo da reunião:

BERGAMO, Geraldo Antonio; BERNARDES, Marisa Resende. Produção de conhecimento. Educ. Soc. 27 (94). Abr 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0101-73302006000100009



24/05 Reunião dedicada ao estudo a respeito da inferência. A discussão iniciou-se a partir do capítulo três intitulado: Processos de compreensão, de Marcuschi (2008). Primeiramente, foram elencados os pressupostos teóricos nos quais se baseiam a obra que é o socio-interacionismo de Vygotsky. Observou-se a importância do desenvolvimento do psiquismo nessa teoria. Discutiu-se o conceito de esquemas mentais e do processo de internalização que acontece em um indivíduo, partindo de processos cognitivos interpessoais para os intrapessoais. Neste sentido, a linguagem tem o poder de humanização e a capacidade de internalizar conceitos, ideias, comportamentos etc. Após o debate inicial, houve o questionamento do motivo pelo qual Marcuschi escolheu as teorias Vygotskyanas para falar de compreensão e, como resposta, foi elencada a importância da interação e das atividades colaborativas para a linguagem. A compreensão, neste sentido, não é um simples ato de decodificação de informações, mas uma construção de sentidos por meio de processos inferenciais. Como exemplificação, a professora Claudia Riolfi comentou a respeito de sua pesquisa a respeito das dificuldades na compreensão textual que os alunos do ensino fundamental apresentam. Consequentemente, discutimos quais seriam os fatores que levariam o leitor a fazer inferências equivocadas. O professor Valdir Barzotto elencou que a falha no domínio da língua pode levar as más inferências e enfatizou a importância imprescindível do trabalho com o texto e com a linguagem. Um membro deu continuidade exemplificando com o poema Quadrilha (Carlos Drummond de Andrade), cuja compreensão requer processos linguísticos e inferenciais, pois para se compreender a metáfora da dança no texto é necessário o trabalho com as pequenas partículas como os pronomes. Na sequência, interrogou-se sobre a diferenciação entre dedução e inferência, sendo destacado que esta última é um processo que depende de uma negociação entre leitor-texto-autor. Além disso, os processos inferenciais podem acontecer por meio de comportamentos, gestos e ações que independem da língua, neste sentido a linguagem é mais abrangente nas relações interativas. Após a discussão do texto, analisou-se as fichas dos participantes.

Referências citadas ao longo da reunião:

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.



10/05 Os conceitos trabalhados nesta reunião foram intertextualidade e interdiscursividade, a partir de Fiorin (2006). A pergunta disparadora da discussão, foi, se, de acordo com o texto, a ciência seria produzida a partir da realidade. Seguiu-se um forte debate. Raquel respondeu dizendo que a realidade pode ser múltipla, uma vez que existem vários discursos a seu respeito. Surge a pergunta, então, o que diferenciaria uma fake news do discurso científico? Raquel diz ser necessário um ponto de referência para entrar em um consenso sobre o que seria uma mentira. Juliana aponta que o discurso científico é responsável pelo avanço de gerações, e que pode beneficiar a sociedade. Dessa forma, o material físico existente e sua relação com um discurso estabeleceria uma realidade, a qual está a todo momento à prova, circulando entre a sociedade, e que gera um progresso técnico para esta. O discurso científico, portanto, é aquele que coloca as coisas em questão, em dúvida, diferentemente da fake news, a qual define uma única verdade. Discutimos que por trás de um discurso científico, há a valorização do mesmo por uma instituição, no caso a Universidade. Quanto às definições dos termos: - Intertextualidade: materialidade do texto citado, do discurso citado, reconhecimento de um texto em outro. Relacionada à escrita, à palavra. - Interdiscursividade: retoma discursos, mas não necessariamente aquele que os reproduz toma consciência de que estes discursos são de outras pessoas. A intertextualidade pode não ser explicitada. Conversamos, também, sobre a concretização da intertextualidade, uma vez que o leitor não conheceria o texto incorporado. Como construir uma condição para que o leitor entenda a intertextualidade neste caso? Uma possível solução seria decifrar e explicar a referência também, para que o leitor pudesse compreender a relação entre os textos, e assim, a intertextualidade. Ao final da discussão, debatemos se é possível separar a interdiscursividade e intertextualidade. Além disso, como as fake news podem ser produzidas, a partir de conhecimentos científicos, porém de maneira distorcida. Por fim, discutimos a ficha da participante Janaína.

Referências citadas ao longo da reunião:

FIORIN, José Luiz. Interdiscursividade e Intertextualidade. BRAIT, Beth. (org). Bakhtin, outros conceitos-chave. São Paulo: Editora Contexto, 2006. pp. 161-193.



14/04 A reunião teve como texto base Atualização da polifonia, de Marion Carel e Oswald Ducrot (2010). O texto propõe uma revisão da teoria polifônica da enunciação. O artigo reexamina a teoria polifônica apresentada por Oswald Ducrot na obra O Dizer e o Dito (1987). Para Ducrot, o ponto central da polifonia está na linguagem. O sujeito pode assumir, negar, concluir etc. e para executar tais ações, ele utiliza ferramentas linguísticas. Para o autor, a argumentação está na língua. Ducrot faz a distinção entre sujeito falante, locutor e enunciador. O autor considera: 1) sujeito falante: “indivíduo do mundo” que pronuncia o enunciado; 2) locutor: é o agente da enunciação, é o ser a quem faz referência; 3) enunciador: é “pessoa” apresentada no enunciado como realizadora dos atos do discurso. Dessa forma, Ducrot diferencia enunciadores e locutores, separando o locutor do sujeito falante empírico, e o locutor do enunciador. O locutor organiza todos os enunciadores e, às vezes, ele coincide com o enunciador. Discutimos inicialmente duas concepções de polifonia apresentadas por Ducrot no artigo: 1) Atitudinal: “consiste em sustentar que o locutor, na maioria dos enunciados, apresenta vários conteúdos e toma frente a eles atitudes diversas” (p. 10), isto é, existe um par: atitude-conteúdo; 2) Musical: “considera, então, que um enunciado é polifônico se ele ‘faz ouvir’ diferentes discursos atribuídos a fontes diferentes (...)” (p. 11) e está associada ao Dialogismo de Bakhtin. O artigo propõe uma concepção triádica da polifonia “um conteúdo, a atitude do locutor frente a esse conteúdo e enfim a especificação de uma instância dita enunciador (...)” (p. 15). O foco dessa atualização fica no enunciador. O autor apresenta uma concepção centrada no tripé “atitude, enunciador e conteúdo” (p. 17), nesse contexto, o enunciador não está integrado ao conteúdo. No final da reunião, foi discutida a ficha da proposta de trabalho de Mônica Curães.

Referências citadas ao longo da reunião:

DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987. PÊCHEUX, M. Análise Automática do Discurso - AAD-69. In: GADET, F.; HAK, T. (org). Por uma análise automática do discurso. 3 ed. Campinas: Ed. Unicamp, p. 61- 162.



29/03 Nos dedicamos à discussão da obra Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido, de Jacqueline Authier-Revuz (2004), na qual a autora descreve as formas da heterogeneidade mostrada e a relação que se estabelece entre ela e a heterogeneidade discursiva. Passemos a uma breve síntese dos capítulos da obra. No capítulo 1, “Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso”, a autora conceitua e exemplifica ambas as formas de heterogeneidade, as quais, a partir de um locutor único, deixa ver, na materialização do seu discurso, as formas linguísticas do outro. A autora situa, no capítulo, a passagem gradativa da forma mostrada, mais explícita, a formas mais “nubladas”, opacas, referentes à heterogeneidade constitutiva. Nesse mesmo capítulo, Authier-Revuz apresenta seus aportes teóricos, a saber, o dialogismo de Bakhtin e a psicanálise, de base lacaniana. No capítulo 2, “A não coincidência interlocutiva e seus reflexos metaenunciativos”, Authier-Revuz expande a explicação sobre o que ela entende por formas metaenunciativas (metalinguagem, metadiscurso, metacomunicação), as quais, segundo ela, são formas: a) isoláveis na cadeia; b) estritamente reflexivas; e c) opacificantes do dizer. Por meio de tais formas de modalidade autonímica, duplica-se um termo por um comentário reflexivo opacificante, suspendendo-se o caráter absoluto do termo em questão, questionando-se, assim, o óbvio “vinculado ao uso-padrão das palavras” (p. 82). Ou seja, trata-se de um tipo de modalização discursiva (uma maneira de dizer). Destaca-se, nesse capítulo, como as formas metaenunciativas dão a ver o (não)-um na interlocução, ocorrendo, dessa forma, uma não-coincidência interlocutiva, afetando, por conseguinte, a transparência discursiva. No capítulo 3, “A auto-representação opacificante do dizer em certas formas de duplicação”, a autora reflete sobre formas de reformulação metaenunciativa de dois elementos (isto é, ou seja por ou, ou melhor). Salienta que, em estruturas como “isto é”, a relação é explicitamente metaenunciativa (a opacificação dos elementos duplicados, contudo, requerem condições específicas); já, no caso das coordenativas ou justapostas (X ou Y; X, Y) não se trata tão só da opacificação dos elementos duplicados, dependo o estatuto metaenunciativo de outros fatores. No capítulo 4, “Heterogeneidades e rupturas: algumas considerações no campo enunciativo”, Authier-Revuz situa, no contexto da heterogeneidade, a dimensão de ruptura. Conforme a autora, as formas de heterogeneidade mostrada inscrevem-se num conjunto mais vasto “que se pode formalmente descrever como fato de ruptura sobre o fio enunciativo” (p. 174-175). Neste capítulo, a autora dedica-se a caracterizar esse tipo de ruptura, a qual pode se dar: a) pelo excesso (a mais) no fio do discurso, rompendo-se o UM pelo DOIS; b) pela falta, rompendo-se o contínuo por um vazio. São alguns exemplos do “a mais” os acúmulos de construção, choques sintáticos, lapsos, palavra-valise, contradições semânticas; e do “a menos”, as variedades de formas do vazio na continuidade do discurso, nas figuras frásticas do silêncio, em rasuras-censura (em manuscritos literários). A autora, para cada ponto elencado, lista autores que se dedicam a averiguar esses eventos (cf. p. 176). No capítulo 5, “Observações sobre a categoria da ‘ilhota textual’”, Authier-Revuz situa a noção de ilhota textual, uma coocorrência de uma forma de representação em um discurso de um discurso-outro (RDO), demarcado entre aspas (na escrita) ou com entonação específica (na oralidade). A ilhota textual, portanto, como sendo “um elemento da mensagem (m) de 1 tendo ‘resistido’ na sua literalidade à operação de reformulação-tradução contida na mensagem M” (p. 194). No capítulo 6, “Palavras mantidas a distância”, a autora dedica-se ao estudo das aspas enquanto fenômeno que pode remeter tanto à autonímia, como à conotação autonímica. Num primeiro momento, Auhtier-Revuz dedica-se a descrever como se dá esse afastamento, a partir de um objeto mostrado (as palavras aspeadas), para, na sequência formular “hipóteses sobre os ‘desregramentos’ dessa função” (p. 219). No capítulo 7, “O lugar do outro em um discurso de falsificação da história: a respeito de um texto que nega o genocídio dos judeus no III Reich”, Authier-Revuz, com base em P.A. Taguieff, reflete sobre o revisionismo que promove o apagamento da história, tomando por objeto de análise o texto “A advertência para o leitor” que introduz a obra Mémoire en défense. Contre ceux qui m'accusent de falsifier l'histoire (Ensaio de defesa. Contra aqueles que me acusam de falsificar a história), de Robert Faurisson. Trata-se, conforme a autora de uma obra que, na tentativa de apagaro genocídio nazista, apresenta-se “como um discurso de combate, fundamentalmente envolvido em uma relação de enfrentamento com outro discurso” (p. 240). Após a discussão do livro de Authier-Revuz, passamos à ficha da participante Morgana, que pretende investigar “O fenômeno da pós-verdade e a formulação de conhecimentos de jovens a partir das redes sociais”. Destinamos um bom tempo para discutir os conceitos de verdade e de pós-verdade.

Referência: AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Entre a Transparência e a Opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2004.



15/03 A reunião teve como texto base “Elementos de Crítica Genética: ler os manuscritos modernos”, da autora Almuth Grésillon (2007). Neste texto, ela trabalha figuras recorrentes para a interpretação da reescritura, seguindo o olhar da crítica genética; revela o processo de escrita; aponta quatro dispositivos que fazem com que o texto se teça, são eles: 1. ler e reler os manuscritos (as supressões); 2. diferença entre “variante livre” e “variante ligada”; 3. alternativa não resolvida; 4. diferentes figuras metadiscursivas que podem ser observadas nos manuscritos (os sujeitos). “Pode-se dizer que a crítica genética, longe de querer substituir as diferentes orientações da crítica textual, seguia simplesmente os mesmos pressupostos teóricos que a análise do texto” (GRÉSILLON, 2007, p. 195). Percebe-se, ao longo da leitura e comentários durante a reunião, que, para a crítica genética, a obra é resultado de um trabalho que passa por transformações progressivas, surge a partir de investimento de tempo, dedicação e disciplina por parte do sujeito-escritor. Para tanto, passa por um processo de correções, supressões, traduções, acréscimos, pesquisas; são manuscritos lidos, relidos, escritos e reescritos como esboços. O interessante da crítica genética parece estar voltado para o processo criativo, a partir de sua fabricação, a partir de sua gênese até chegarmos no texto “final”. Foi ressaltado na discussão que há uma complexidade do método genético: “todo manuscrito é uma terra prometida para os apaixonados pela língua em ato” (GRÉSILLON, 2007, p. 196), e a dinâmica dos rascunhos tem uma proximidade com a teoria da enunciação, “como passar do observável bruto do manuscrito, que é um traçado fixo e inerte, ao nível das operações?” (GRÉSILLON, 2007, p. 199). Foi estabelecido um comentário sobre o termo “escritura” em francês e sua tradução para manter uma escrita que é permanente e que causa uma modificação no mundo. Surgiu, durante a reunião, a metáfora da vida na roça e as habilidades manuais de como realizar os trabalhos manuais na roça e a arte de manusear a escrita: “mães da roça”, “gestos rurais”, “mães rurais”, “o jeito de pegar na plaina ou em qualquer instrumento que se use para o trabalho na roça”; e a relação com a arte da escrita. Após estes comentários, houve uma retomada a respeito do questionamento do que é, afinal, a crítica genética, se haveria um método genético? Metodologia genética que envolve a complexa relação entre ler e escrever. Houve uma discussão a respeito de manuscritos e primeira produção textual escrita manualmente e digitada, com o termo “deletar”. As versões textuais que surgem após aquela que foi totalmente deletada são um novo texto ou versões do texto suprimido? Ponderou-se que esta é uma decisão do pesquisador, no escopo de sua pesquisa. “Nós evocamos a necessidade de construir o objeto. De fato, diante de uma página de rascunho, coberta por rasuras, reescrituras, acréscimos e permutas, é preciso antes de tudo isolar as unidades de reescritura, ordená-las umas em relação às outras e delimitar a extensão que define a relação paradigmática” (GRÉSILLON, 2007, p. 200).

Referências citadas ao longo da reunião:

ASSOCIAÇÃO DE PESQUISADORES EM CRÍTICA GENÉTICA – APCG. Critica Genética? Disponível em: . Acesso em 15/03/2022.

BARTHES, ROLAND. O Prazer do Texto. São Paulo: EDITORA PERSPECTIVA S.A., 1987. Disponível em: Acesso em 15/03/2022.

CERTEAU, M. A escrita da história. Trad. de Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. Disponível em: . Acesso em: 15/03/2022.

CERTEAU, M. CAPÍTULO III - Ler: uma operação de caça, do livro. In CERTEAU, M. “Artes de fazer: a invenção do cotidiano”, Certeau, disponível em . Acesso em: 15/03/2022.

CERTEAU, M. GIARD, L. MAYOL, P. Invenção do cotidiano: morar, cozinhar. Vol.1 e 2. Petrópolis-RJ: Vozes, 1996. Disponível em: . Acesso em: 15/03/2022.

DIAS, C. Análise do discurso digital: sobre o arquivo e a constituição do corpus. Disponível em: . Acesso em: 15/03/2022.

GRÉSILLON, A. Alguns pontos sobre a história da crítica genética. Disponível em: . Acesso em: 15/03/2022.

MARCUSCHI, L. A. Compreensão textual como trabalho criativo. Disponível em: Acesso em: 15/03/2022.



15/02 O texto de base da reunião foi “Universidade e novos modos de produção, circulação e aplicação do conhecimento”, de autoria de José Dias Sobrinho (2014). Ele está disponível aqui: https://doi.org/10.1590/S1414-40772014000300007 . Sobrinho apontou para as mudanças nos novos modos de produção e de distribuição de conhecimentos, cujas dimensões foram afetadas pelo que o autor denomina de “Economia Global”, a qual é definida, no bojo do artigo, como neoliberal, egoísta e consumista, mantendo interesses privados e foco no indivíduo. Para o estudioso, essa conjuntura trouxe como consequência a “Economia do conhecimento”, relacionada a conhecimentos úteis e aplicáveis à sociedade mercantil, os quais tiveramcomo efeito desigualdades sociais, guerras, conflitos, destruição do meio ambiente, crise de valores e incertezas. Tudo isso, para Sobrinho, colaborou para que houvesse uma alteração nas práticas científicas, acarretando no estabelecimento de relações entre Universidade e Centros de pesquisa, o que resultou na diluição entre o público e o privado. Tais acontecimentos colaboraram para o que Sobrinho chama de “comercialização do saber”, cuja pretensão seria chamar a atenção da população em geral para a ciência e seus resultados, quase sempre, por motivação da mídia, de forma que aquela passasse a exigir utilidade e eficácia da Ciência. Nessa esteira, coube à Universidade manter seus interesses afinados com essa economia global, o que levou o autor a criar expressões como “Capitalismo acadêmico” e “Universidade empreendedora”. Ainda na visão de Sobrinho, os modos de produção mais abertos e diluídos relacionados à produção científica vieram na esteira dessas pretensões abonadas pela Universidade empreendedora, cujas possíveis causas, para Sobrinho, giraram em torno do aumento da escolarização, da democratização dos recursos midiáticos, da disseminação da tecnologia, entre outros. Em contraponto a tudo isso, Sobrinho forja outra expressão, “Sociedade do conhecimento” ou “Sociedade democrática do conhecimento”, que foi estabelecida em comparação à já dita “Economia do conhecimento”. O pesquisador afirma que a sociedade do conhecimento se trata de dimensões e valores públicos, bem comum e elevação da condição humana. E, ainda, esclarece que ela estar por ser criada. Foram feitas algumas problematizações ao texto, como o fato de o autor não ter demonstrado exemplos efetivos de centros de pesquisa, de acordos entre Universidade e outros locus de construção do conhecimento, tampouco alterações palpáveis e factíveis das práticas científicas ao longo do tempo. Talvez, ao artigo, tenha faltado – a fim de facilitar a vida do leitor interrogador e desejoso de informações – notas de rodapé que esclarecessem os vazios deixados. Seguiu-se extensa discussão a respeito da relação entre Universidade e sociedade, analisando exemplos da contemporaneidade. Ao término da reunião, a participante Sílvia discutiu sua ficha de pesquisa, voltada ao tema geral “comunicação empresarial”.

01/02 Foram debatidas questões de ordem prática e teórica. Em relação às primeiras, foi informado que: a) a partir de meados de março as reuniões ocorrerão de forma presencial; b) em 2022, trabalharemos a partir de conceitos que terão função operacional na análise do objeto/dados/corpus das pesquisas. Partiremos de textos curtos, com intuito de serem debatidos em apenas uma reunião. Os textos funcionarão como apresentação inicial ao tema, que pode ser aprofundado com leituras complementares. A discussão teórica iniciou-se por “Linguagem e conhecimento: produção e circulação da ciência”, de Eduardo Guimarães (Disponível aqui: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rua/article/view/8638851). Passou-se a uma rodada de comentários em que vieram à tona diversos entendimentos, dentre eles, o de que o texto parecia fazer “uma segmentação entre sociedade e academia”, como se a produção acadêmica não fosse entremeada por forças da sociedade; que as bolsas de estudo eram uma forma do estado controlar o conhecimento, pois há áreas que são mais prestigiadas do que outras; que havia chamado atenção a menção à forma como a ciência vem separada na mídia: cadernos de ciência, tecnologia e medicina de um lado; cultura e arte de outro, como se as últimas não fossem formas de produzir conhecimento. Para além desses pontos, entendeu-se a necessidade de deslindar o funcionamento enunciativo na leitura de um texto científico. Em uma segunda rodada de comentários, os participantes do ponderaram que o texto apresenta muitas tensões; que o autor poderia ter ido mais fundo na análise; que faltava uma discussão mais concreta que apoiasse o discurso de que há o favorecimento de uma área em relação à outra; que havia chamado a atenção na análise como as relações de sentido se fazem e como a produção do conhecimento interfere na forma como esse conhecimento vai circular. A discussão progrediu para a importância da divulgação científica. Discordou-se da forma como vinha ocorrendo. Três questões nortearam a discussão subsequente: 1. Precisa ter dispêndio de verbas e esforços para a divulgação científica? 2. Por que no momento que há tantos diplomados há a necessidade do jornalista divulgador? 3. Há a necessidade de alguém simplificando o conhecimento? Parte dos comentários indicaram concordância, parte discordância com a necessidade do jornalista divulgador. De todo modo, o entendimento geral foi de que a mídia não deveria simplificar e banalizar conteúdos científicos complexos no processo de divulgação. Conclui-se ser preciso repensar uma formação geral que possibilite às pessoas compreender a complexidade da sociedade. Não se pode delegar a formação para os textos midiáticos. Combinou-se pela continuidade dos estudos a respeito da diferença entre formação e informação. Todos concordaram que essas questões eram de fundo e demandariam mais discussões nos próximos encontros. Na segunda parte da reunião, foi feita análise de fichas de pesquisa dos participantes. Nesse ano, os trabalhos terão como objetivo geral “compreender como a universidade e a sociedade compartilham produção, circulação e repercussão do conhecimento”. Os subgrupos se encarregaram de definir os objetivos específicos. Na sequência ocorreram as apresentações das fichas de Ana Luísa (escrita de monografia) e Claudia (interação cientista divulgador e seus leitores crianças). Ambos receberam contribuições de diversos participantes.

2021

23/11 Última reunião do ano, dedicada à apresentação de novos membros do GEPPEP, à exposição dos participantes sobre como estão se apropriando do tema do projeto do próximo biênio; e às considerações sobre a data de retorno para as reuniões de 2022. Diante da pergunta “O que cada um temos como proposta para o trabalho individual do próximo ano?”, feita pela professora Claudia, abaixo, em síntese, o que os participantes vêm traçando como possibilidade de pesquisa:

• Silvia: compreender a relação entre jogos digitais e o conhecimento; como o conhecimento, a partir dos jogos, chega à sala de aula; o que esse conhecimento implica;

• Janaina: refletir sobre como estudantes estrangeiros constroem conhecimento para aprender língua portuguesa, considerando as interações com professores brasileiros, no sistema remoto. Nessa esteira, adicionar, de alguma forma, o livro Intérpretes de males, da autora JhumpaLahiri, no qual, por meio de vários contos, problematiza-se acerca das noções de identidade, de imigração, de territórios, de limitesetc.

• Ana Luísa: investigar em que medida a monografia, no contexto de turmas de 8º e 9º anos, contribui para a lógica argumentativa e para o distanciamento do estudante de uma opinião unicamente subjetiva;

• Camila: compreender como o conhecimento chega a comunidades rurais, cujo acesso à Internet é limitado;

• Morgana: verificar qual a relação entre o fenômeno da pós-verdade nas redes sociais e a negociação de conhecimento de jovens a partir das mídias que os informam?

• Gabriela: tem em mente duas propostas: a) junto a uma turma, em contexto formal de ensino, verificar como os estudantes apreendem o conhecimento sobre literatura; b) no contexto do trabalho que ela realiza junto a refugiados árabes, verificar em que medida esses sujeitos apreendem conhecimento relacionado a tarefas cotidianas, a partir do uso que fazem da língua portuguesa;

• Rafaela e Profa. Claudia: investigar a apropriação da metáfora, a partir da leitura de textos científicos, por estudantes do ensino infantil/fundamental;

• Ivo Aloide: apresentou também duas propostas: a) investigar como estudantes africanos, cursantes de universidades brasileiras, compreendem o que se diz sobre África; como, nessa relação, se dão reconstruções e confrontos discursivos; b) compreender como estudantes africanos, cursantes de universidades brasileiras, (re)conhecem o Brasil, na comparação que fazem com o que leram ou assistiram previamente sobre esse país;

• Adilson Crepaldi: averiguar como a comunidade indígena incorpora o conhecimento produzido na universidade.

A cada exposição individual, os demais participantes apresentaram contribuições aos trabalhos expostos. Uma ponderação recorrente feita pelo Prof. Valdir refere-se à importância de ficar clara a relação entre o conhecimento produzido na universidade e como ele chega à sociedade; e a importância do recorte da pesquisa, dos procedimentos e dos dados a serem coletados, para que possam dar a ver o que se busca investigar. Ademais, verificou-se a proximidade dos trabalhos de Janaina, Ivo Aloide, Adilson e Gabriela, do que pode resultar uma mesa sobre os temas por eles propostos. Concluídas as exposições, decidiu-se: a) por formar-se um grupo destinado a pensar as publicações do GEPPEP; e b) pelo retorno das reuniões do GEPPEP, a ocorrer em 1º de fevereiro, de 2022, realizando-se, também em fevereiro, outra reunião no dia 15, destinadas à programação do ano.

09/11 Iniciamos a discussão aprovando a pauta das duas últimas reuniões do ano: a avaliação do trabalho em curso, a próxima leitura coletiva, o calendário, o próximo workshop e as publicações em andamento. Logo após, iniciou-se a avaliação do XVII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Leitura adiamento da morte? Nesta reflexão, destacou-se o percurso desafiador de leituras realizadas pelo grupo de estudos, a média de participantes por mesa de debates, as horas em que os participantes ficaram logados durante o evento, a participação nos “chats” e os questionamentos. Avaliamos positivamente as formas de apresentação de trabalhos, o aproveitamento das leituras selecionadas e a temática do evento. Entretanto, foi reiterado que é necessário que o prazo de entrega dos textos aos debatedores deve ocorrer com a antecedência de trinta dias. Posteriormente, discutiu-se sobre a possibilidade de manutenção do mesmo projeto e eixo investigativo, ou se mudaríamos os objetivos para o biênio 2022/2023. O professor Valdir Heitor Barzotto apresentou o projeto Interdisciplinar de estratégias para disseminação do conhecimento: produção, circulação e repercussão na sociedade. Este projeto, entre outros eixos investigativos, visa a compreender de que maneira um estudante universitário lida com as abordagens teóricas adquiridas, produz conhecimento e repercute esses saberes em sua àrea de atuação. O projeto teve suas origens durante o contexto de pandemia e hoje abrange diversos Institutos dentro daUniversidade de São Paulo,com parceria em instituições internacionais. O GEPPEP recebeu positivamente a nova proposta de análise e destacou a importância e o possível impacto social da proposta. Deste modo, encerrou-se o projeto anterior: Leitura adiamento da morte? e iniciaram-se os primeiros diálogos acerca da nova temátiva. Foram elencados os possíveis títulos: Diálogo com a sociedade, Conhecimento e sociedade, Universidade escola e intertextualidade? Leitura e escrita do conhecimento?.Reiterou-se a importâniada apropriação de alguns conceitos da área de linguagens para o desenvolvimento do projeto tais como:intertexto,interdiscurso, inferência, polifonia,heterogeneidade discursiva, simulacro e elementos da crítica genética de textos. Para as reuniões doano de 2022, foi discutida sobre a possibilidade de tomar como embasamento teóricouma única leitura ou confeccionar uma coletânea de textos. Foi sugerido a leitura de: PLATÃO. Teeteto. Tradução de John Burnet, Maura Iglésiase Fernando Rodrigues. São Paulo: Edições Loyola, 2020. Também se discutiua respeito da possibilidadede lermos o texto literário Dom Quixote, de Miguel de Cervantes.

27 e 28/10 XVII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Leitura ? adiamento da morte

Em 2021, o XVII Workshop do Grupo de Estudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise, intitulado “Leitura: adiamento da morte?”, foi realizado nos dias 27 e 28 de outubro. Contou com uma abertura oficial realizada pelo professor Marcos Neira e pela professora Mônica ApezzatoPinazza, seguidos das falas dos coordenadores do grupo, os professores Claudia Riolfi e Valdir Barzotto. As sínteses dos trabalhos das mesas-redondas são apresentadas a seguir:

Mesa 1: A linguagem como traição: viver, adormecer ou morrer no texto escrito?

O Prof. Dr. Adilson Crepalde - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UFMS) comentou e debateu os seguintes trabalhos: Entre a textualização e a leitura: modos de preservar ou não as línguas e seus falantes, apresentado por Valdir Heitor Barzotto; Não a morte das línguas africanas na literatura em língua portuguesa, apresentado por Sheila Perina e Invisibilidade do Guarani: opressões linguísticas como opressões de classe, apresentado por Mariano Dubin.

Mesa 2: Tantos gestos, palavras, silêncios: A morte dos nomes.
Os estudantes Camila Rodrigues dos Santos e Augusto Vicente Neto, ambos da Universidade de São Paulo, comentaram e debateram os seguintes trabalhos: “Fascismo e “Escola sem Partido”: censura, silenciamento e morte da palavra”, por André Campos Mesquita; “Ler o ocidente: a consolidação de uma estratégia do prolongamento da morte”, por Eugénia Kossi e “A leitura de informações sobre a quantidade de óbitos por COVID 19 e a (in)capacidade de sensibilização dos indivíduos: o papel dos números no processo de banalização da morte”, por Thiago Mena.

Mesa 3:Literatura e antirracismo: esse poema sairá.
Em seu trabalho, “Leitura e emancipação”, a professora Raquel Costa investigou como a leitura de uma crônica oitocentista de Machado de Assis, publicada à época da abolição da escravatura, contribui para reflexões sobre racismo estrutural. Para isso, Raquel dedicou-se a analisar narrativas elaboradas por estudantes do 9º ano do E.F., cuja escrita foi mobilizada a partir da leitura da mencionada crônica. Em seus textos, os estudantes, ao darem voz a um personagem ex-escravizado, que passa a denunciar a opressão a que é submetido, dão a ver o atravessamento subjetivo experienciado a partir da leitura da crônica machadiana. A pesquisadora e professora Ana Luísa Gonçalves Rodrigues apresentou seu trabalho sobre produções de textos que jovens do 9º ano dos anos finais do ensino fundamental escreveram a partir de uma sequência didática que abordava temáticas como antirracismo e branquitude. A partir de leituras de Machado de Assis, Lélia Gonzalez e Lia Vainer Schucman os estudantes fizeram análises e discussões sobre as questões raciais no Brasil, além de reflexões sobre qual é o papel deles nesse debate. A sequência didática culminou em uma produção de texto de gênero livre, na qual os estudantes expressaram suas inquietações sobre o tema. O trabalho apresentado no Workshop se baseou nessas produções de texto para levantar o questionamento sobre qual é a responsabilidade de professores brancos na discussão sobre branquitude com os estudantes. No trabalho “Da favela para o mundo das letras: estereótipos da escritora Carolina Maria de Jesus na revista O Cruzeiro”, a professora Tatiane Santos analisou o discurso veiculado em três reportagens sobre a escritora onde os estereótipos acerca do corpo negro são marcados a todo o momento nos assuntos abordados. Ao mesmo tempo em que divulga sua literatura, a revista a separa do mundo das letras com a criação de uma divisão estrita entre o espaço das periferias e a escrita literária. As fotografias selecionadas para as matérias reforçam as mensagens dos enunciados, trazendo a imagem de uma Carolina triste e confusa quanto aos seus objetivos, o que contrasta com a realidade de uma Carolina que sabia muito bem o que queria: escrever e publicar.

Mesa 4: A inocente palavra é um despropósito: língua e discurso como instrumentos de opressão.
A mesa 4, intitulada “A inocente palavra é um despropósito: língua e discurso como instrumentos de opressão”, teve início com uma pequena apresentação que visava introduzir a dinâmica adotada nesta mesa, já que cada participante não leu seu próprio texto, mas, sim, o de alguma das colegas de mesa. Assim sendo, Flavia deu início à leitura do texto da Selma que, por sua vez, leu o da Natália. Por sua vez, Natalia leu o da Flavia. Os títulos dos trabalhos lidos seguidos de suas respectivas autoras são: “A uniformização linguística como instrumento de opressão e linguicídio”, de Selma Regina Olla Paes de Almeida; “A língua enquanto status: uma análise discursiva de imagem de língua(s), de Natalia Penitente Andrade e “Leitura, morte e vida: sobre mulheres e suas travessias”, de Flavia Krauss. Na sequência, a debatedora Professora Olga Baginska-Shinzato, da Universidade de Varsóvia, passou a tecer comentários sobre a leitura realizada do texto, concentrando-se sobretudo nas relações que havia encontrado entre tais reflexões e a realidade linguística e cultural de seu país de origem,a saber, a Polônia.

Mesa 5: Planta sestrosa, de amanho difícil: Questões raciais e a linguagem.
A mesa trouxe a epígrafe: Só mesmo o povo pobre possui raça e peito para arcar com tanta desgraça e seguir vivendo. (Jorge Amado - Tereza Batista cansada de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. Pp.230-232). Foram apresentados os trabalhos: 1) “Teatro fórum” e rap: discutindo questões raciais na escola de Lorena Oliveira; 2) Games, vida e diversidade de Sílvia José; 3) Interdiscurso e intertextualidade: análise de um artigo de opinião sobre o Caso João Alberto publicados no jornal El País de Carolina Adum Poles. Os trabalhos foram debatidos por Thais Padovane, aluna de pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia. Em sua intervenção, ela perguntou para Lorena como foi o final do projeto que ela apresentou. Lorena informou que o projeto não foi finalizado devido às condições de aulas no formato remoto, por isso a peça não foi montada. Depois, Thais questionou Silvia sobre a interação com os alunos durante a atividade e as dificuldades em romper a estrutura de poder no ambiente escolar. Silvia respondeu que os alunos interagiram bem durante o desenvolvimento do trabalho, geralmente não há esse tipo de reflexão durante o curso e que romper com essa estrutura de poder é bem difícil é um trabalho lento. Para Carolina, Thais comentou: como contribuir com a não normalização de situações apresentadas nos textos analisados. Carolina respondeu que a denúncia da situação traz visibilidade aos acontecimentos, mas que devemos sempre observar essa visibilidade de modo crítico, nos atentando aos argumentos mobilizados e os discursos reiterados nessas falas. O participante José Carlos Antonio Pozzi comentou como conheceu os Racionais MC´s. Ele comentou a expressão “à brasileira” presente no material analisado por Carolina relacionando-a com “comida” como se fosse à moda da casa, situação assustadora para Pozzi. E acrescentou a importância dos jogos como ferramentas para discutir situações antirracistas. Por fim, a prof. Claudia Riolfi questionou a representatividade e seu papel efetivo junto aos grupos que estão fora das mídias. Nesse ponto, as apresentadoras concordam que a representatividade, como está agora, é um início para se discutir essa questão e precisa avançar muito mais.

Mesa 6: Os ninguéns: Morte e vida em sala de aula.
Os trabalhos alocados na mesa 6, cujo tema era Os ninguéns: Morte e vida em sala de aula, procuraram olhar com atenção as zonas de morte que se produzem dentro da sala de aula para, a partir de então, rever determinadas práticas pedagógicas, por um lado, e por outro, buscar saídas que possam nos levar ao objetivo comum de adiamento da morte. O primeiro trabalho apresentado (O Livro Didático como Ferramenta de Opressão para o Ensino e Aprendizagem de Leitura nas Séries Iniciais: Morte Pedagógica?, de Arlene Moreno de Castro) objetivava a revisão de uma prática pedagógica comum que é a adoção acrítica do livro didático. A autora colocou em evidência o processo de heteronomia a que são submetidos alunos e professores, quando da adoção do livro didático, e provou nos presentes a seguinte reflexão: esse tipo de ensino e aprendizado pode conduzir à morte pedagógica? Em seguida, deu-se a leitura do segundo trabalho (Leitura de Textos Acadêmicos na Pandemia de COVID-19: Informação e Transformação, de Juliana Chaves), que versava sobre o impacto da leitura coletiva de textos científicos na reação dos estudantes, que assistiam às aulas de língua portuguesa virtualmente. A fim de proporcionar à plateia a mesma experiência da oficina narrada, a leitura desse artigo deu-se igualmente de forma coletiva, assim, pudemos perceber que essa pode ser uma saída para auxiliar alunos na leitura e interpretação de textos complexos, afastando-os de notícias falsas e provocadoras de morte para aproximá-los do pensamento científico. Também com o objetivo de narrar uma experiência pedagógica capaz de aproximar alunos do pensamento científico, acompanhamentos a discussão em torno do terceiro trabalho (O Desafio de Transformar Curiosidade Simples em Curiosidade Epistemológica, de Samara Machado Pereira). O artigo exposto acompanhava e analisava a experiência de um grupo de alunos do nono ano do Ensino Fundamental II e seus professores na implementação de um projeto interdisciplinar, que visava conceder aos estudantes autonomia para, a partir de sua curiosidade, desenvolver um pequeno projeto de pesquisa. A empreitada ilustrava bem como o ensinar a pensar certo pode ser desafiador, mas agregador quando o objetivo é adiar a morte em sala de aula. Por fim, contribuíram para a discussão os seguintes debatedores: a profªMaríaNoeliaZuñiga, da Universidade Pedagógica de Buenos Aires, o estudante Danilo Rodrigues e a profª Janaína Zaidan, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

Mesa 7: Literatura infantil: a fábula inconclusa?
A Mesa 7 foi composta por três trabalhos que buscavam estabelecer relações entre o adiamento da morte e a leitura de literatura infantil. Mais especificamente, indagou-se de que maneira a literatura infantil, ao abordar temas complexos da experiência humana, como a guerra, o racismo e as injustiças sociais, pode contribuir para a construção psíquica, a formação e a emancipação do leitor infantil. Nessa esteira, tivemos discussões sobre como a leitura compartilhada pode ser um caminho para o enfrentamento do racismo, de modo a despertar a reflexão crítica a respeito da necessidade de ressignificação de visões racistas a partir da leitura e discussão de livros infantis do passado e do presente. O primeiro trabalho apresentado foi o de Lucilene Soares da Costa, com o título “A representação da morte e da guerra na literatura infantil contemporânea de Angola.”. A partir de uma perspectiva psicanalítica, a autora abordou como a literatura infantil pode trazer às crianças a temática da morte e suas problemáticas. Esta questão foi considerada a partir do livro de Ondjaki, “Uma escuridão bonita: estórias sem luz elétrica”, no qual se observa a intenção de dar um tratamento de forma lúdica aos temas difíceis da infância em Angola nos anos de 1980. Em seguida, Rafaela Silva Mancini apresentou “Interpretação de texto literário infantil e a construção de um aprendizado antirracista.”. O trabalho consistia no relato de 3 cenas de um projeto que envolve leitura literatura infantil e ensino antirracista. Foi explorado como alunos do ensino fundamental manifestaram suas interpretações de situações racistas, a partir da leitura do livro “Pedro Noite”. A análise das cenas trouxe as seguintes reflexões: como foi feita a interpretação de metáfora pelos estudantes; como os alunos estão tomando conhecimento do racismo fora do ambiente escolar e o relacionando com o livro; e quais foram as conclusões das crianças ao final da leitura, de modo que compreenderam a importância em conhecer a cultura afro-brasileira para um aprendizado coletivo. O último trabalho foi o de Claudia Rosa Riolfi: “Literatura para ler a sociedade: o papel do adulto nos processos de descolonização.”. Foi narrada uma experiência de análise de textos de literatura infantil, gerando uma reflexão a respeito de como as problemáticas raciais podem passar despercebidas durante a infância se o adulto não exerce o seu papel educativo. A autora fez uma leitura do primeiro capítulo de “Reinações de Narizinho” (de Monteiro Lobato) com duas crianças visando a observar quais eram suas percepções sobre o racismo na história. O trabalho explora como os adultos podem influenciar no aprendizado de crianças, estimulando uma leitura crítica e atenta para as problemáticas sociais e aborda a questão de como realizar a leitura destas obras nos dias atuais. A debatedora da mesa foi Beatriz Fernanda Carreira, graduanda na Universidade Federal de Uberlândia (UFU- Ituiutaba). Ela debateu aspectos teóricos e práticos dos três trabalhos, tais como o conceito de Elaboração freudiano e a importância da mediação das leituras feitas com crianças pelos adultos.

26/10 Os trabalhos individuais dos participantes foram lidos e debatidos. Aspectos teóricos, textuais e discursivos foram aprimorados. Uma coletânea contendo todos os trabalhos foi composta e enviada aos debatedores externos convidados.

05/10 Os trabalhos individuais dos participantes foram lidos e debatidos. Aspectos teóricos, textuais e discursivos foram aprimorados. Uma coletânea contendo todos os trabalhos foi composta e enviada aos debatedores externos convidados.

28/09 Os trabalhos individuais dos participantes foram lidos e debatidos. Aspectos teóricos, textuais e discursivos foram aprimorados. Uma coletânea contendo todos os trabalhos foi composta e enviada aos debatedores externos convidados.

14/09 Os trabalhos individuais dos participantes foram lidos e debatidos. Aspectos teóricos, textuais e discursivos foram aprimorados. Uma coletânea contendo todos os trabalhos foi composta e enviada aos debatedores externos convidados.

31/08 Reunião dedicada à discussão dos trabalhos dos participantes para o próximo Workshop. Foram tratadas questões formais e temáticas. Com relação às primeiras, por exemplo, houve uma discussão sobre como podemos articular alguns elementos textuais nos trabalhos para o Workshop. Entre eles, a escolha de uma primeira pessoa no singular ou no plural, para desenvolver características mais voltadas às características subjetivas, ou para a inclusão no texto do grupo de pesquisa, dos alunos, da comunidade. Com relação aos segundos, os seguintes temas foram priorizados: o que é “raça” como construção discursiva; o racismo; os dispositivos para a análise discursiva; o discurso fascista e a adesão a posições políticas questionáveis.

17/08 A primeira parte da reunião foi dedicada à retomada dos principais conceitos constantes nos quatro autores estudados ao longo do ano, com vistas a tecer as amarrações possíveis entre eles para darmos continuidade ao projeto “LEITURA: ADIAMENTO DA MORTE?” (2021-2022), que, por sua vez, dá origem ao Workshop que estamos montando este ano. Antes de fazê-lo partimos da metáfora que consta na epígrafe do evento, a relação entre Cheherazade e o Sultão (ANÔNIMO, 1961), que, no universo da narrativa, tem o poder de lhe tirar a vida. Ponderamos que esta dinâmica de forças pode ser comparada àquela presente na dialética do sujeito com o Outro, a quem a pessoa se dirige, para além de toda relação com seus semelhantes. Nesta relação, temos dois cenários possíveis: o da entrega do corpo (na violência, no auto sacrifício); e o da entrega de narrativas, como faz Cheherazade. Assim, esta personagem nos inspira no objetivo geral do trabalho: “Investigar a medida em que, dentro e fora de contexto escolar, é possível ensinar leitura para evitar o uso de poder e do discurso para criar zonas de morte”. Posto isso, passamos a recuperar os textos previamente discutidos. O primeiro foi Psicologia das massas e análise do eu (FREUD, 1921). Primeiramente, lembramos do ponto de partida de Freud, a saber, o trabalho de Gustave Le Bon, para quem as massas se formam sob a influência de um líder que sugestiona seus membros a aderir sua perspectiva em relação a uma ideia que o fascina. Freud não lê o fenômeno como sugestão, mas como ambivalência amorosa. Ama-se o líder (ou o que ele representa) e, ao mesmo tempo, tem-se prontidão ao ódio. Na Igreja, temos a ideia de que Cristo nos ama, no exército o general é o pai benevolente etc. É por conta desta crença que vinga a ideia de que somos todos irmãos, não obstante as diferenças. Neste contexto, ganha importância diferenciar a influência normal e benéfica da posição de um líder fanático? Freud separa a identificação que acontece na amizade e no amor do “fascínio” e da “servidão enamorada”. Enquanto o primeiro caso enriquece, o segundo empobrece, em uma relação patológica. O segundo texto recuperado foi O Seminário. Livro 9. A identificação (LACAN, 1961-1962). Procuramos analisar como, ao longo deste Seminário, Lacan retoma Freud (1921), dando-lhe maior precisão a partir dos desenvolvimentos da teoria linguística. O psicanalista francês frisou que, para além do que acontece com os animais, a experiência de identificação dos humanos passa pela palavra, assim sendo, para compreendermos verdadeiramente o que ocorre no fenômeno da identificação, precisamos estudar o significante, cuja principal característica é funcionar pela pura diferença, sustentada por traços diferenciais. A partir destas ponderações, Lacan considera que, para nos constituir, precisamos do outro, a quem nos identificamos, na diferença. Considera, ainda, que a identificação pode ter duas dimensões: a imaginária e a simbólica, ambas estruturantes. O terceiro texto lembrado na reunião foi Ideologia e aparelhos ideológicos do estado (ALTHUSSER, 1980). Lembramos que este filósofo marxista sofreu forte influência da psicanálise lacaniana, e, por este motivo, leu a realidade humana em termos da relação imaginária entre os indivíduos com suas condições reais de existência, ou seja, fortemente influenciadas pela ideologia. Para o homem, não haveria nenhuma possibilidade de contato direto com uma suposta realidade empírica, posto que esta já nos chega filtrada por instâncias que determinam como apreendemos a dita realidade. Destacamos os Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE), instituições que funcionam por meio da ideologia dominante como a Escola, a Igreja, a Família etc. O quarto texto lembrado foi Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio (PÊCHEUX, 1975). Dois pontos principais foram retomados. O primeiro foi a resenha feita pelo autor da semântica formal, de Frege, autor de quem ele retém três escolhas: a posição antissubjetivista; o materialismo e a opção pela lógica. O segundo foi o conceito de sujeito do discurso. Discutimos a noção de forma-sujeito, o eu imaginário. Lembramos que, ao se constituir, o sujeito sofre duas formas de esquecimento no discurso. O primeiro é o esquecimento nº 1, resultante do modo como somos afetados pela ideologia. Este esquecimento nos leva a ter a ilusão de sermos a origem do que dizemos. Por sua influência, não nos damos conta do fato de que os sentidos são determinados pela maneira como nos inscrevemos na língua e na história. O segundo é o esquecimento nº 2, da ordem da enunciação. Compreende a ilusão referencial, a escolha daquilo que seria a palavra correta ao referente, sem a percepção de que a escolha sempre pode ser outra. Na parte final da reunião, começamos a ler e a discutir os textos dos participantes que serão apresentados no próximo Workshop.

03/08 Nesta reunião, com foco na Programação do XVII Workshop “Produção Escrita e Psicanálise”, a ocorrer nos dias 27 e 28/10/2021. O grupo dedicou-se à articulação temática dos trabalhos a serem apresentados, ao fechamento das mesas do evento e aos horários das apresentações. Decidiu-se pelo convite a debatedores docentes e discentes, ao que foram sugeridos alguns nomes nacionais e estrangeiros. O Prof. Valdir destacou, nesse sentido, a importância dada pelo GEPPEP à ampliação do debate entre educadores, pesquisadores e estudantes de várias áreas do conhecimento. Cabe observar que os títulos e epígrafes que compõem a programação aludem a textos literários sugeridos pelo GEPPEP para o enfrentamento da pandemia e vão ao encontro do tema do Workshop desse ano, a saber “Leitura: adiamento da morte?”. No que diz respeito a questões técnico-operacionais, a Profa. Claudia lembrou do cadastro do projeto como evento da FEUSP. As tarefas para o próximo encontro referem-se à produção de texto introdutório da programação geral e apresentação inicial dos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos pelo grupo.

08/06 Para dar continuidade ao estudo a respeito da segunda parte do livro “Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio”, de Michel Pêcheux, André Campos Mesquita fez uma exposição inicial acerca das ideias de Gottlob Frege, citado por Pêcheux. A partir dessa apresentação, foram discutidas as noções de “referência” e “valor de verdade” na teoria de Frege, para quem a referência empírica e sua veracidade determinam o sentido da ideia expressada. Faz parte da concepção fregeana considerar que o pensamento está fora da linguagem (pois é pré-determinado na referência e seu sentido intrínseco) e a língua natural, ao permitir diversos sentidos para uma mesma sentença, mostra-se permeada de “imperfeições”, ao contrário da matemática. Após esta explicação, foi observado que as ideias de Frege foram citadas por Pêcheux justamente para que este pudesse questionar o alcance e os limites da lógica e estabelecer uma dicotomia entre a análise do discurso e a vertente logicista do estudo da linguagem. Assim, o linguista francês argumentou que as relações de sentido vão além daquelas que a lógica se ocupa não por conta da “imperfeição da língua”, mas, precisamente, porque o pensamento está dentro da linguagem. Isso significa que, para Pêcheux, o que determina o sentido dentro da linguagem não é a referência empírica, mas a perspectiva ideológica em que o discurso se monta, visto que tudo é permeado pela linguagem em nosso mundo. Feita esta reflexão, o professor Valdir Heitor Barzotto e a professora Claudia Riolfi instigaram os participantes a ponderar sobre as aplicações práticas destas divergentes concepções dos estudos da linguagem tanto nas pesquisas realizadas pelos integrantes do grupo como no cotidiano, culminando em um vasto diálogo referente ao escrever científico atentando-se ao que Pêcheux chama de “teoria não subjetiva da subjetividade”. No fim da reunião, Selma Almeida apresentou sua ficha de pesquisa, Ana Luísa Rodrigues e Raquel Costa explicitaram suas novas ideias para o encaminhamento de sua pesquisa e Rafaela Mancini também solicitou a colaboração dos colegas para seu projeto.

25/05 Leitura base: PÊCHEUX, Michel [1975]. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 3.ed. Trad. Eni Pulcinelli Orlandi et al. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997.

A reunião foi dividida em dois momentos: i) discussão da obra supracitada; ii) exposição das fichas para o seminário do GEPPEP deste ano.

I. Discussão da obra
Detivemo-nos na Parte II da obra: Da Filosofia da Linguagem à Teoria do Discurso. Dando início à discussão, a professora Claudia demarca a passagem de uma abordagem teórica apontada no título desta segunda parte do livro. Pêcheux, nessa sua obra, considera preceitos da Filosofia, notadamente a Lógica de Frege, para apontar o que nomeia “ponto cego” desse autor, ou seja, os limites de seu Materialismo. Ao fazê-lo, Pêcheux alicerça as bases para a Teoria do Discurso, no interior do Materialismo Histórico, recorrendo às contribuições de Althusser sobre ideologia e lutas de classes, e de Lacan, sobre o imaginário. Um dos propósitos que Pêcheux destaca, já na introdução da obra, é “questionar as evidências fundadoras da Semântica, para elaborar as bases de uma teoria materialista dos processos discursivos” (p. 20). Na sequência, a professora Claudia propõe a seguinte questão: “O que é discurso, para Pêcheux?”. As discussões do grupoevidenciam a complexidade de pensar o discurso, enquanto conceito, na interconexão das áreas tomadas como base por Pêcheux, a saber, Linguística, Filosofia e Teoria do discurso, atravessadas pela Psicanálise. São feitas, durante a discussão, considerações sobre discurso e assujeitamento (sujeito fruto de um discurso); discurso que se manifesta tendo por base um sistema, a língua; materialidade discursiva (como o discurso se manifesta); discurso e sua relação (ou não relação) com a intencionalidade do(s) sujeito(s); discurso e efeitos de sentido; discurso e luta de classes etc. Diante das explanações e suas complexidades, a professora Claudia sugere a leitura da obra Análise automática do discurso, mais especificamente a quarta parte “A propósito da análise automática do discurso: atualização e perspectivas” (1975), ao que o professor Valdir complementa a importância de se saber explicar a diferença entre língua, texto e discurso. Retomando a questão da intencionalidade, o professor Valdir pondera, ainda, que, para a Teoria do Discurso, não se fala em intenção, haja vista a hipótese do inconsciente, conforme a qual não conseguimos dominar todas nossas intenções, quando de uma situação de interação. No que toca ao capítulo 1 “Língua e ideologia”, as discussões voltam-se às contribuições do Materialismo para se pensar os processos discursivos em sua relação com a ideologia e com a luta de classes. Nas palavras de Pêcheux, “(...) o fato de que as classes não sejam ‘indiferentes’ à língua se traduz pelo fato de que todo processo discursivo se inscreve numa relação ideológica de classes” (p.92, grifos do autor). Adiante, Pêcheux complementa que “as contradições ideológicas que se desenvolvem através da língua são constituídas pelas relações contraditórias que mantêm, necessariamente entre si os ‘processos discursivos’, na medida em que se inscrevem em relações ideológicas de classes” (93). Nessa linha de reflexão, Thiago e André trazem contribuições de Wittgenstein para se pensar questões sobre Filosofia da Linguagem. Sugere-se, desse filósofo, a leitura dos textos “Tratado lógico filosófico” e “Investigações Filosóficas”. Tatiane cita também o livro A linguagem como trabalho e como mercado, de Rossi-Landi, que retoma Wittgenstein. Nos capítulos 2 “Determinação, formação do nome e encaixe” e 3 “Articulação de enunciados, implicação de propriedades, efeitos de sustentação”, Pêcheux dedica-se à análise crítica da Lógica fregeana, apontando-lhe seus limites, “os pontos cegos”. Para Pêcheux, os limites das formalizações lógicas são insuficientes para a análise de fenômenos dialéticos, como os de natureza política e ideológica. Por ambos os capítulos serem densos do ponto de vista da Lógica, durante a discussão, André, que se dedicou aos estudos de Frege, propôs que, em nosso próximo encontro, 08 de junho, retomemos os pontos centrais abordados por Pêcheux nesses dois capítulos. André indicou-nos a leitura do texto “Sobre o sentido e a referência”, de Frege (1892), para fundamentar nossas discussões. Passando-nos ao capítulo 3, “Sujeito, centro, sentido”, a professora Claudia salienta tratar-se de um capítulo fundamental, por dialogar diretamente com a última leitura do grupo: Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, de Althusser. Neste capítulo, Pêcheux reitera que tanto o idealismo neopositivista como o empirismo lógico não tomam para a reflexão conceitos como os de povo, massa e classe operária, os quais fogem de uma apreensão puramente referencial, exigindo-se, assim, uma abordagem dialética, possível pelo Materialismo Histórico. A professora Claudia então instiga sobre a questão de filiação teórica. Tatiane aponta a menção à interpelação althusseriana por meio da qual os indivíduos tornam-se sujeitos: “(...) toda a ideologia interpela os indivíduos concretos como sujeitos concretos, pelo funcionamento da categoria de sujeito” (ALTHUSSER, 1980, p. 98-99). Assim, levando em conta a contribuição teórica de Althusser, Pêcheux fundamenta sua crítica ao idealismo e empirismo anteriormente mencionados, apontando-lhes os equívocos: “(...) de um lado, em considerar as ideologias como idéias e não como forças materiais e, de outro lado, em conceber que elas têm sua origem nos sujeitos, quando na verdade elas ‘constituem os indivíduos em sujeitos, para retomar a expressão de L. Althusser” (PÊCHEUX, 1975, p. 129). Com isso, Pêcheux expõe as bases de sua teoria não-subjetivista da subjetividade, “(...) que designa os processos de imposição/dissimulação que constituem o sujeito, ‘situando-o’ (significando para ele o que ele é) e, ao mesmo tempo dissimulando para ele essa ‘situação’ (esse assujeitamento) pela ilusão de autonomia constitutiva do sujeito, de modo que o sujeito ‘funcione por si mesmo’, segundo a expressão de L. Althusser (...) (idem, p. 133, grifos do autor). Ao alicerça-se em Althusser, Pêcheux apoia-se também em Lacan, a fim de mostrar “de que modo o recalque inconscientee o assujeitamento ideológico estão materialmente ligados, sem estar confundidos, no interior do que se poderia designar como processo do Significante na interpelação e na identificação, processo pelo qual se realiza o que chamamos as condições ideológicas da reprodução/ transformação das relações de produção” (PÊCHEUX, 1975, pp. 133-134, grifos do autor).

II. Exposição e discussão das fichas
Na sequência, Thiago, André, Selma e Samara expuseram suas fichas e explicaram suas ideias com relação aos projetos que desenvolverão para o seminário do GEPPEP deste ano.

Obras citadas:
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. 3 ed. Lisboa: Editorial Presença/Martins Fontes, 1980.
FREGE, Gottlob [1892]. Sobre o Sentido e a Referência. In: ALCOFORADO, Paulo (org. e trad.).Lógica e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1978.
PÊCHEUX, Michel. Análise automática do discurso (1969).Trad. Eni Orlandi. In: GADET, Françoise & HAK, Tony. (Orgs.).Por uma Análise Automática do Discurso: uma introdução à obrade Michel Pêcheux. 3.ed. Campinas/SP: Editora da Unicamp,1997.
______. Semântica e discurso [1975]: uma crítica à afirmação do óbvio. 3.ed. Trad. EniPulcinelli Orlandi et al. Campinas/SP: Editora da UNICAMP, 1997.
ROSSI-LANDI, Ferruccio. A linguagem como trabalho e como mercado. Trad. Aurora Fornoni Bernardini.São Paulo:Difel, 1985.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. Tradução: José Carlos Bruni. São Paulo:Editora Nova Cultural, 1999 [Coleção Os Pensadores: Wittgenstein].
______. Tractatus Logico-Philosophicus. Trad. Luiz Henrique Lopes dos Santos. São Paulo:Editora da Universidade de São Paulo, 1994.


11/05 Segunda e última reunião em que o texto Os Aparelhos Ideológicos de Estado, de Althusser, foi abordado. Discutimos as principais teses do livro, salientando que a ideologia tem uma existência, interpelando os indivíduos em sujeitos. Inicialmente, houve uma tentativa de cotejar este texto com os anteriores, de autoria de Freud e Lacan. Então, solicitou-se que os membros do grupo salientassem pontos que julgassem relevantes da reunião precedente. Carolina Adum expõe a divisão que o Althusser aborda em relação à ideologia e os aparelhos ideológicos do estado. A outra integrante, Selma Regina, questiona a diferença entre indivíduo e sujeito na obra do autor. A professora Dra. Claudia Riolfi recupera elementos da obra Portos de Passagem, do professor Dr. João Wanderley Geraldi, a fim de mostrar que, em textos de criança, pode-se perceber a presença do sujeito ideológico. A discussão tem continuidade com ponderações do professor Dr. Valdir Barzotto. Em seguida, passamos a discutir se podemos nos distanciar da ideologia. Com isso, citamos o Althusser, entre as páginas 85 a 86, quando o autor afirma que é possível alterar nas práticas o não assujeitamento à ideologia. Selma problematiza se temos a opção de não estarmos assujeitadas a ideologia dominante. Valdir Barzotto problematiza a questão do assujeitamento ser uma argumentação para os erros de escrita, ou reprodução dos textos acadêmicos, e faz um paralelo com a teoria do Pêcheux da Análise do Discurso. O professor acrescenta exemplos de outros territórios, como Angola. Interroga quais seriam os aparelhos ideológicos do Estado. Caminhamos na compreensão de que estaremos imersos em um espaço ideológico. Na parte final da reunião, passamos para as discussões das fichas de pesquisa de Raquel Lima e Carolina Adum.

27/04 Reunião destinada ao início da discussão a discussão a respeito da obra Ideologia e aparelhos ideológicos do estado, de Louis Althusser (1980). André Campos Mesquita fez uma exposição inicial. Citou a metáfora do edifício de Marx, retomada por Althusser em seu texto, com o intuito de refletir a respeito da estrutura capitalista e sua reprodução em nossa sociedade. Althusser observa que a estrutura capitalista ultrapassa a empresa e o ambiente fabril, alcançando toda a sociedade, a qual, em consonância com a metáfora marxista, é concebida a partir da infraestrutura e superestrutura. Enquanto a primeira é composta pela base econômica, a segunda por dois níveis: o jurídico-político e o ideológico. O nível jurídico-político corresponde ao Aparelho (repressivo) de Estado, o qual funciona por meio da força de execução e intervenção repressiva a serviço da ideologia das classes dominantes, instaurado na prática jurídica, no tribunal, na polícia, no exército etc.; enquanto o ideológico corresponde aos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE), instituições que funcionam por meio da ideologia dominante como a Escola, a Igreja, a Família etc. Posto isto, o grupo se concentrou em debater os mecanismos de controle do modelo ideológico escolar dentro e fora das salas de aulas, visando a naturalizar uma forma de estar e uma forma de agir conforme a lógica capitalista justamente no momento em que o sujeito está mais suscetível por um maior período de tempo. Ademais, foi questionado como o racismo se encaixaria dentro deste pensamento de classes e ideologias dominantes, o que conduziu à noção de interseccionalidade entre as relações de raça, etnia e classe e as relações de dominação. Ou seja, ponderou-se o pensamento das classes dominantes e o racismo se encontram em uma mesma chave ideológica, se ambos funcionam conjuntamente por entrecruzamento de mecanismos e aparelhos. Por fim, foi retomada a concepção marxista da “ideologia sem história”, uma vez que, para Althusser, a luta ideológica de classes é responsável pelas rupturas vistas no processo histórico e que concebem em si a história da humanidade.

13/04 A primeira parte da reunião foi dedicada à discussão das lições 6 e 7 do Seminário 9 de Jacques Lacan (A Identificação. Recife: Centro de Estudos Freudianos do Recife – publicação para circulação interna, p. 79 a 113). A professora Claudia começou a reunião a partir do prefixo idem, que tem a ver com fazer igual, fazer um com alguém. Discorremos a respeito de duas facetas deste processo. A primeira é oferecer um porvir ao humano. Freud nos diz que fomos selecionando traços dos nossos adultos preferidos e fazemos uma projeção. Neste sentido, tem um lado da identificação que sustenta um trabalho. Mas, existe uma outra identificação na qual basta eu dizer: “eu sou ele”. Essa não sustenta um trabalho e se calca unicamente no imaginário. Lacan afirmou que talvez pudéssemos entender melhor a identificação pela teoria do significante. Para compreender esta ideia, discutimos o “paradoxo do automatismo de repetição”; também foi a professora Claudia que apontou para a diferença entre “estruturando” e “estruturado”. Por determinado espaço de tempo, uma criança, ao estar “se estruturando”, não possui algo do automatismo de repetição, já que tudo é novidade para ela. Ao passar do “estruturando” para o “estruturado”, algumas coisas deixam de ser ditas e são, tecnicamente, recalcadas. Em que consiste o paradoxo da repetição? Aquilo que eu não quero nem ver é o que volta no automatismo de repetição. O que ficou mais recalcado, aquilo do qual mais fugimos é o que aparece no seu sintoma. Trauma é o que não damos conta de elaborar e volta nos nossos sintomas. No princípio, pensava-se que a identificação tivesse a ver somente com o sujeito. Há três “níveis” para o/um sujeito: 1) sujeito da necessidade; 2) sujeito da pulsão; 3) sujeito do desejo. A pulsão é o vínculo de um ser humano com outro humano. É pelos objetos da pulsão que nos vinculamos com o outro, são os objetos da troca corporal, da troca sinestésica. Primeiro é o gozo; depois é que se fazem saber as leis da natureza: “Se cair da janela, vai morrer”. O “morre-se” é um trauma que o obriga a entrar no circuito desejante. Ao se conhecer as leis, se descobre que há algo acima da mãe e se entra no circuito do desejo. Como sair do inferno do automatismo de repetição? Ancorando-nos no nome próprio. Uma pessoa adulta tem mobilidade (ou deveria ter) porque se sustenta no nome próprio. O nome próprio é uma identificação vazia. O nome me designa: ao me fixar nesse nome próprio eu tenho mobilidade para jogar com as outras identificações. Ao se identificar com seu nome próprio, o sujeito entende que ele é suas obras; de modo que a repetição não me determina: ‘eu sou minha próxima obra”, o sujeito pode pensar. O professor Valdir expôs os modos pelos quais a noção de identificação poderia auxiliar-nos a repensar as práticas de construção (repetição?) do conhecimento no interior da universidade. Na sequência, passamos à leitura e comentário das fichas.

23/03 Dando continuidade ao estudo a respeito do tema da identificação, neste encontro passamos para o estudo deste assunto em Jacques Lacan. Para tal fim, discutimos as lições proferidas pelo psicanalista em 06 e 13 de dezembro de 1961 (os capítulos IV e V de LACAN, Jacques. O Seminário. Livro 9. A identificação. Recife: Centro de Estudos Freudianos do Recife – publicação para circulação interna). Nestas aulas, o autor tratou do assunto de modo coerente com o seu movimento de efetuar um retorno a Freud a partir das lentes do estruturalismo francês, sobretudo de Saussure. Na reunião, nos detivemos em alguns exemplos abordados por Lacan. Um deles é o caso dos animais, que reconhecem seus donos por signos (como o cheiro). Ponderamos que com o humano, ocorre o mesmo com os bebês. No entanto, conforme crescemos, a nossa identificação vai para além do signo, chegando à identificação ao significante. Detivemo-nos, também, no conceito que Freud utiliza para explicar o que nos diferencia enquanto sujeitos: o Ein EinzigerZug, o traço unário. Esse conceito explica de que forma sustentamos a singularidade. Notamos que, para explicar por que A é diferente de A, Lacan apresenta as expressões "guerra é guerra” ou “meu avô é meu avô”. Nos dois casos, o primeiro elemento é o signo, que pode ser apontado; o segundo, significante, no qual se sustentam os valores por trás daquele signo. Concluímos, portanto, que segundo Lacan, há duas formas de identificação: imaginária - a partir dos signos; simbólica - a partir dos significantes. Fazendo um gancho com nosso estudo de Freud, lembramo-nos que ele fala a respeito da identificação como incorporação, sintonia e projeção. Toda vez que uma pessoa entra numa massa, ela regride a como era na infância. Na psicologia das massas, Freud diz que dentro do grupo, o indivíduo faz coisas que não faria individualmente. Essa lembrança prepara a leitura para as próximas lições de Lacan. Na segunda parte da reunião, fizemos a leitura comentada das fichas de pesquisa. Foi retomada a questão do "adiamento da morte", tema de estudo do GEPPEP neste ano.

23/02 Este encontro manteve uma divisão em duas partes, como ocorrido na semana anterior. De início, continuamos a discussão do texto de Freud (1921) PSICOLOGIA DAS MASSAS E ANÁLISE DO EU, a partir do capítulo VII intitulado “A Identificação”. Neste capítulo, Freud considera que identificação é a mais primordial forma de ligação afetiva a um objeto. Mostra que a identificação desempenha um papel importante na pré-história do complexo de Édipo: a criança se identifica ao genitor do mesmo sexo, tomando-o como ideal. Mais tarde, esta identificação torna-se ambivalente, pois a criança tem vontade de substituir o genitor junto ao objeto libidinal. Discutimos a respeito dos processos que levam o sujeito a se identificar e as diferenças entre os tipos de identificação. Posteriormente, colocamos este conceito a serviço de entender o que ocorre quando um sujeito se encontra em uma massa. Para tanto, foi necessário estudar as diferenças entre “eu ideal”, “ideal de eu” e “supereu”. Por fim, na segunda parte do encontro, as participantes do eixo questões raciais e a linguagem apresentaram suas propostas de trabalhos individuais, as quais foram discutidas.

09/02 A reunião foi dividida em duas partes. A primeira consistiu na discussão da arquitetura do projeto de pesquisa coletivo para o biênio 2021-2022: “LEITURA: ADIAMENTO DA MORTE?”, cujo objetivo geral é investigar como, dentro e fora de contexto escolar, é possível ensinar leitura para evitar o uso de poder e do discurso para criar zonas de morte. Foi combinado que o projeto teria quatro eixos investigativos. O primeiro, a literatura para ler a sociedade, objetiva investigar a medida em que o contato com a polissemia e polifonia do texto literário pode propiciar, por parte do leitor, maior engajamento na luta contra as desigualdades econômicas, sociais e culturais na sociedade brasileira, dando ênfase às questões étnicas e raciais. O segundo, questões raciais e a linguagem, objetiva investigar a medida em que a leitura de textos (o livro didático, o teatro e os games, entre outros) permite aos leitores: a) perceber que, na sociedade brasileira, as desigualdades econômicas, sociais e culturais se relacionam com questões étnicas e raciais; e b) potencialmente colocar-se como agentes transformadores da cultura. O terceiro, a língua e discurso como instrumentos de opressão, volta-se, como o nome diz, às questões linguísticas e discursivas. O quarto, morte e vida em sala de aula, objetiva investigar como, em contexto escolar, é possível, por meio da leitura, levar alunos e professores a: a) estar atentos às necessidades de preservação da vida; b) construir relações mais solidárias, livres de violência física e verbal; e c) discutir temas que se relacionam com a preservação da vida, tais como a ecologia, campanhas de vacina etc. A segunda parte da reunião foi dedicada ao estudo teórico do primeiro dos textos a ser discutido no ano de 2021, a saber: FREUD, Sigmund. (1921) PSICOLOGIA DAS MASSAS E ANÁLISE DO EU. Decidiu-se privilegiar o texto até a página 46 (fim do capítulo 6). Compreendemos que, neste trabalho, Freud partiu de uma hipótese de trabalho segundo a qual, no interior de uma massa, um indivíduo vai mudar profundamente. Vai ficar mais afeto e menos racionalidade. Vai se nivelar com os outros indivíduos da massa. Isso ocorre porque, na massa, cada um renuncia a si próprio. Para construí-la, o psicanalista incialmente recuperou os trabalhos de Le Bon (LE BON, Gustave (1895). La psychologie des foules. Paris: PUF, 1963). Gustave Le Bon (1841-1931), médico, sociólogo e psicólogo, coloca as multidões do lado da morte. Pensa que elas só podem exercer um papel destrutivo. Do ponto de vista psicológico, o que constitui uma multidão é: a) a orientação fixa das ideias e dos sentimentos nos indivíduos que as compõem e apagamento da sua personalidade; b) ser sempre dominada pelo inconsciente; c) a diminuição da inteligência e transformação completa dos sentimentos; e d) o fato de a multidão tornar-se facilmente heroica ou criminosa. Partindo destes trabalhos, Freud afirma que os seguintes traços poderiam caracterizar uma multidão:
1. Acriticismo
2. Admiração pela violência
3. Ausência de inibições individuais
4. Ausência de instinto de autopreservação
5. Ausência de noção de impossível
6. Ausência de planejamento
7. Ausência de princípio de realidade
8. Aversão aos progressos e inovações
9. Coexistência de ideias opostas sem conflito de contradição lógica
10. Confusão entre bondade e fraqueza
11. Conservadorismo
12. Credulidade
13. Crença na autoridade
14. Dificuldade de dialetizar ideias
15. Excitabilidade
16. Extremismo
17. Gosto pelo exagero e pela repetição
18. Imediatismo
19. Impulsividade irrefletida
20. Incapacidade de tolerar frustrações
21. Inconsciência
22. Intolerância
23. Onipotência
24. Paixão
25. Pendor para a livre satisfação instintiva
26. Pensamento em imagens
27. Rebaixamento intelectual
28. Refratariedade aos argumentos
29. Respeito pela força bruta
30. Reverência pela tradição
31. Semelhança com o que ocorre nos sonhos, com as crianças e com os doentes mentais
32. Simplicidade excessiva
33. Sob influência da sugestão, provas de devoção a um ideal
34. Sugestionabilidade
35. Tendência ao ódio selvagem
36. Volubilidade

2020

24/11 Discutimos e aprovamos o calendário de 2021. Discutimos alguns conceitos psicanalíticos que permitiriam a leitura do primeiro dos textos agendado para o próximo ano, mais especificamente, o conceito de compulsão à repetição. Iniciamos as ponderações a respeito do XVII Workshop Produção Escrita e Psicanálise, a ser realizado em outubro próximo. Imaginamos a possibilidade de manter um sistema misto, com realização presencial e com transmissão online. O seguinte conjunto de temas foi mencionado para compor a próxima temática: ideologia, assujeitamento, limites da escola, relações entre o sujeito e a sociedade, os contornos entre o público e o privado. O que se ensina na escola (repetir, rupturas, trabalhar coletivamente, sair do standard). Decidimos fazer uma leitura transversal nos textos e agendamos uma reunião extraordinária para 08 de dezembro, com o objetivo de fechar a temática.

10/11 Foi realizada a avaliação do XVI WORKSHOP PRODUÇÃO ESCRITA E PSICANÁLISE: Quem ousa ensinar. Discutimos a possiblidade de avaliar as cartas e decidimos publicá-las. Foi montado o modo como os textos serão revisados e organizados. Um primeiro boneco será organizado até o dia 21/11. Decidiu-se que a editora será escolhida após a organização do volume. Passou-se, então, à reflexão a respeito dos temas a serem trabalhados em 2021. As temáticas propostas foram: Os efeitos do excesso de tecnologia na sociedade; a ideologia, a partir do viés da psicanálise e como a psicanálise poderia explicar as relações humanas. Alguns títulos foram aventados. Posteriormente, decidiu-se fazer um caminho híbrido, com a leitura dos seguintes textos:

FREUD, Sigmund. (1920-1923). Obras completas - Psicologia das massas e análise do Eu e outros textos Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. v. 15.
LACAN, Jacques, (1960). Subversão do sujeito e dialética do desejo no inconsciente freudiano. In: Escritos. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. 3 ed. Lisboa: Editorial Presença/Martins Fontes, 1980.
PÊCHEUX, M.Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução Eni P. Orlandi. Campinas: Ed. da Unicamp, 1997.


28 e 29/10 XVI Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Quem ousa ensinar?
O XVI Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Quem ousa ensinar? foi realizado em dois dias. Contou com uma abertura oficial feita pelo diretor da FEUSP, o professor Marcos Neira, seguido de falas dos coordenadores do grupo, os professores Claudia Riolfi e Valdir Barzotto. Seguiram-se as mesas-redondas.
Na Mesa 1: Com a paixão e também com a razão crítica, foram abordados aspectos referentes aos embates que têm sido travados contemporaneamente em torno da obra do filósofo e educador Paulo Freire. De modo mais específico, as cartas trouxeram reflexões acerca das críticas que vêm sendo proferidas contra esse autor, por parte de determinados segmentos da sociedade. O objetivo principal foi tentar explicitar, de uma maneira acessível, as condições de produção desses discursos.
A primeira carta, redigida por Valdir Heitor Barzotto, teve o título “PAULO FREIRE: NOS ARREDORES DA CRÍTICA”. Remetendo a carta ao mediador da mesa, que anteriormente o havia procurado para uma entrevista, o autor se propôs a responder uma questão que deixou em suspenso naquela oportunidade. Trata-se de explicitar, de acordo com o seu ponto de vista, os motivos pelos quais Paulo Freire estaria sendo tão atacado nos atuais embates políticos. Como encaminhamento, Valdir apresentou uma proposta de pesquisa, ainda por ser desenvolvida, a fim de verificar como as críticas à obra de Paulo Freire se construíram ao longo dos anos e como seu nome foi sendo associado a diferentes perspectivas de trabalho na educação.
A segunda carta, redigida por Thiago Mena, foi intitulada “O ANTIFREIRIANISMO NO DISCURSO CONTEMPORÂNEO”. A carta foi remetida aos educadores brasileiros que vivenciaram, em sala de aula, as consequências do golpe que destituiu a presidenta Dilma Rousseff em 2016. O autor parte do relato de uma experiência vivenciada na escola, em que os responsáveis pelos estudantes, influenciados pela onda do movimento “Escola Sem Partido”, mobilizaram-se para denunciá-lo, junto à gestão, pela prática de “doutrinação ideológica”. Com base em pronunciamentos bolsonaristas disseminados nas redes sociais, ele mostra como a figura de Paulo Freire foi sendo discursivamente construída de modo a caracterizá-lo como um símbolo antagonista ao governo Bolsonaro.
O debate foi realizado por Matías Massarella, da Universidade Nacional de La Plata – UNLP (Argentina). A conversa que se seguiu envolveu várias questões concernentes ao cenário político atual, tanto em âmbito nacional quanto internacional. Foram várias as manifestações dos participantes que corroboraram a importância de debatermos as questões políticas também no plano acadêmico.

A Mesa 2: A relação entre ler e escrever como processos que não podem separar-se abordou diferentes ações realizadas em sala de aula a partir de propostas de leitura e escrita - fio condutor das três cartas apresentadas. Por meio de projetos específicos, vimos como os estudantes percebem o mundo a sua volta e inserem, em suas produções textuais, um olhar crítico à realidade que os cerca. Também foi possível acompanhar a análise de atividades centradas em fichas de leitura presentes no cotidiano escolar que, muitas vezes, não possibilitam uma leitura profunda e crítica do texto.
Na primeira carta, de título DELEITE OU FARDO: MANEIRAS DE SE ENCARAR UM TEXTO, Amanda Freire Silva traz a sua experiência de estagiária em sala de aula e analisa uma ficha de interpretação de texto à luz da leitura crítica de que fala Paulo Freire, isto é, a leitura que permite ao educando não apenas memorizar, mas compreender o objeto abordado no texto. Considerando seu objetivo de verificar se a atividade suscitava uma leitura crítica e aprofundada, notou-se que as questões abordadas tendiam a apassivar os alunos e não possibilitavam uma apreensão da inteligência do texto, ocasionando uma leitura bancária que cria barreiras entre o educando e a leitura de um texto.
Na segunda carta, intitulada QUEM OUSA ESCUTAR OS ESTUDANTES?, Ana Luísa Gonçalves Rodrigues apresentou um pouco do diálogo teórico entre Paulo Freire e a feminista norte-americana bell hooks. A partir das ideias dos dois autores sobre a construção da sala de aula como uma comunidade multicultural em que todos têm espaço para se colocar, a carta relatou uma experiência vivida pela pesquisadora em um projeto de escrita criativa para jovens do Ensino Médio. Tendo em consideração as propostas abertas de leitura e escrita que culminaram na confecção de um livro artesanal, foi possível perceber que há nos estudantes uma vontade genuína de expressar suas angústias por via da escrita.
A terceira carta foi apresentada por Sílvia Ap. José e Silva “PRA VOCÊ PROFESSOR, PROFESSORA ASSIM COMO EU…”. Nesse texto, foi exposto um projeto desenvolvido com alunos do primeiro semestre de uma faculdade pública do interior de SP no início de 2020. Eles escreveram uma crônica, pois como Paulo Freire afirma “é preciso escrever para escrever”. A crônica Vovozinho foi escolhida para uma leitura embasada pelas observações de Freire – para a construção de uma significação mais profunda do texto é fundamental a colaboração do leitor – a crônica também possibilitou a observação de como seu autor percebeu e leu o mundo ao seu redor.
A debatedora foi Leticia Oliveira Ramos (graduanda de Letras - USP). Após as leituras, falamos de vários aspectos das cartas: as lembranças dos tempos de escola e suas atividades corriqueiras que ainda permanecem; propostas de escrita nas quais os estudantes possam se expressar de forma subjetiva e crítica em relação ao seu entorno, além da percepção de que o amadurecimento pessoal pode ser percebido por meio da escrita e da leitura.

Na Mesa 3: Onde a ciência e a cultura atuam para a transformação da realidade concreta, foram colocadas questões relacionadas à temática da educação ambiental, que refletem as posições ocupadas por professores e alunos dentro do ambiente escolar. Para tanto, as discussões seguiram o caminho de compreender como a realidade do aluno e sua maneira de conectar-se ao mundo são processadas a partir da vivência de cada um. Essas cartas têm em comum o modo de se articularem com a temática ambiental, considerando tanto a experiência do aluno e também o lugar do professor dentro de ambientes educacionais.
A primeira carta foi redigida por André Campos Mesquita: MEMORIAL: o cerrado no imaginário do aluno, dentro e fora da sala de aula. Esta carta diz respeito a um memorial reflexivo e pessoal acerca da experiência do autor dentro do ambiente escolar. Para tanto, foram rememoradas situações que o autor viveu e nas quais se sentiu marcado pela conexão entre si e o mundo, assim trouxe uma discussão a respeito de como essas experiências impactantes repercutem ao longo de nossas vidas. A partir da leitura desta carta, foram considerados os posicionamentos que professores e escolas devem ou poderiam ter em relação ao estímulo e a consideração da participação dos alunos em sala de aula, para que as experiências em sala gerassem resultados positivos e não traumáticos.
A segunda carta - “SABER E CRESCER”: Os poderes vedados ao sujeito contempora^neo em texto de educac¸a~o ambiental - foi redigida por Fernanda do Rocio Portela. Nesta carta, foram consideradas as relações entre o sujeito, o mundo escolar e as possíveis maneiras de se conectarem. A conversa seguiu a partir das impressões e vivências que o aluno tem dentro do ambiente escolar e como este aluno, na posição de sujeito, pertence ao mundo contemporâneo. A carta faz referência a alguns autores como bell hooks, T. Adorno e Paulo Freire, os quais foram relacionados às teorias ao processo de formação do aluno dentro dos contextos educacionais. Assim, a discussão propôs a reflexão acerca desses posicionamentos na sociedade e de como são essenciais para a construção do entendimento de mundo e como nos relacionamos a ele.
A última carta, A LEITURA DO MUNDO E A LEITURA DA PALAVRA: meios para abordar pra´ticas ambientais, foi redigida por Mariana Mativi. Esta carta tratou de abordar as relações que implicam a imagem construída acerca do professor e como esta ideia se relaciona à leitura do mundo e da palavra. Assim, o texto propõe reflexões acerca de como cotidianamente a imagem do professor é construída, com foco na educação ambiental, que foi o objeto de pesquisa, e as possíveis maneiras de lidar com essas construções do imaginário. Por fim, a discussão buscou compreender quais são os caminhos impostos aos professores e como estes profissionais são entendidos dentro dos estereótipos educacionais, sem deixar de considerar a importância da leitura de mundo para a compreensão das medidas necessárias para cada meio educacional.
O debate foi realizado por Windson da Silva Santos, da Universidade Federal da Bahia – UFBA. A discussão seguiu por questionar quais são os lugares ocupados pelos alunos e pelos professores. Também foram discutidas maneiras de como podemos fazer essa leitura de mundo para percebermos quais são as práticas educacionais estimulantes e instigantes que levarão o aluno a fazer uma leitura de mundo e conectar-se a ele.

A mesa Mesa 4 foi intitulada O que vale é a relação que liga o professor aos alunos. A carta O PRIMEIRO ANO… 25 ANOS DEPOIS constitui um exercício de reflexão da autora, Lucilene Costa, sobre sua experiência inicial na carreira do magistério. Por meio da carta, dirigida a um ex-aluno, relembra a posteriori os impasses e dificuldades para realizar, naquela época e contexto, a “leitura da classe” e a “leitura de mundo”, conceitos discutidos por Paulo Freire em sua obra Professora, sim; tia, não. Ganha evidência na carta o entendimento de que a literatura e seu ensino são domínios privilegiados para se buscar uma perspectiva humanizadora e emancipadora nas relações entre aluno e professor, entre indivíduo e sociedade. Por sua vez, o desconhecimento da realidade social da comunidade e das relações históricas que a cercam podem levar a escolhas por conteúdos e práticas de ensino de literatura alienadores.
Escrita por Mariusa Mariot, a CARTA A UM EDUCADOR nos fala da relação professor-aluno através de um ponto de vista psicanalítico. Foi analisado o sentimento de ambivalência sentido pela criança que vê o professor como figura substitutiva do seu primeiro objeto amoroso – a mãe ou o pai – estabelecendo, assim, uma relação edípica. Para essa criança incestuosa deixar objeto e se tornar sujeito de seu próprio desejo, o educador deve ajudá-la a amadurecer, escutando-a através da renúncia de seu lugar de poder, não de autoridade. Por fim, foi tratada a questão do amor transferencial do aluno para com o professor como fato estrutural na educação, e que ajuda a pensar o lugar que ele ocupa no universo infantil.
A carta PROFESSORES, SIM; E DEFENSORES DA BRASILIDADE LINGUÍSTICA, redigida por Selma Regina Olla Paes de Almeida, se dirige aos estudantes de licenciatura, que em breve se tornarão professores. A autora aborda a importância do reconhecimento e da escuta às línguas dos alunos, chama a atenção para o risco do exercício da violência e dominação simbólicas por meio da linguagem e para o perigo que a valorização de uma língua totalitária traz à sociedade. Aponta, portanto, que uma língua distante da população e que não aceita a multiplicidade se torna um importante veículo de manipulação.

A Mesa 5: Professoras, como boas tias, não devem brigar teve como fio condutor discussões acerca do que se diz sobre o professor, tanto no que se referem aos discursos midiáticos e livros didáticos, quanto às discussões provenientes do senso comum.
A primeira carta foi redigida por Larissa Gonçalves Forster: PROFESSOR, SIM. DESORIENTADO, NÃO! A discussão partiu de um levantamento das orientações ao professor contidas no “manual do professor” de dois livros didáticos e da posterior análise de tais orientações. Pôde-se perceber uma tentativa de homogeneização do trabalho docente e do próprio docente, na medida em que as orientações ditam, de certa forma, uma “receita” para seu trabalho. Ademais, tal tentativa de controle do docente e de suas ações por meio das “orientações” tem alto teor ideológico, pois parte do pressuposto de que o professor não é incompetente. Salientou-se a necessidade de reflexão crítica no uso de tais obras, a fim de negar a “tia” construída nestas orientações.
A segunda carta foi redigida por Natalia Penitente Andrade: QUEM OUSA ENSINAR? IMAGENS DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TEXTOS JORNALÍSTICO DA FOLHA DE S. PAULO. A discussão perpassou em analisar qual imagem do professor é delineada em textos jornalísticos da F. de São Paulo, os quais tematizam e tratam de questões relativas à educação. Verificamos que se faz presente uma cadeia discursiva, construindo uma imagem de incapacidade do professor, da figura do professor destituído de conhecimento, possuidor de uma prática docente fragilizada. Isto pode contribuir, indiretamente, a uma cadeia enunciativa que remete a outro lugar, sendo outro ato de enunciação ao relacionar o professor aos problemas existentes nas salas de aula onde se efetiva o ensino de português, além de inserir o profissional na condição de assumir as diretrizes educacionais determinadas por órgãos federais, por documentos oficiais.
A terceira carta foi redigida por Sheila Perina de Souza: TIAS OU PROFESSORAS? RAÇA, CLASSE E GÊNERO. A pesquisadora discute as implicações relativas à problemática ideológica que reduz a professora à condição de tia, a partir do conceito de escrevivência da intelectual Conceição Evaristo, que é compreendido como o ato de contar histórias particulares que remetem a outras experiências coletivizadas. A pesquisadora reflete que a imagem de tia é socialmente construída com o propósito específico de diminuir as implicações políticas inerentes a essa profissão. Vista como uma maneira de tentar limitar as influências históricas e identitárias na prática docente, e contribuindo para que se crie a imagem de que não há cor, não há gênero e nem classe nas práticas escolares para a ideia de que são apenas tias cuidando das crianças.
O debate foi realizado pelo professor Orlando Bahule, da Universidade Pedagógica de Maputo (Moçambique). As discussões foram profícuas, pois refletimos, em diversos contextos, sobre essa possível imagem criada do professor e que se faz da educação. Pensamos no efeito de sentido na sociedade quando vamos chamando, talvez de maneira sentimental, as professoras de tia, e como isso vai incorporando um modo de entender que muitas funções na escola são nossas, desautorizando nosso espaço de profissionais.

Na Mesa 6: Pensando a prática aprendo a pensar e a praticar melhor, o fio condutor foi a reflexão sobre a profissão e a condição docente. As cartas tratam das trajetórias de professores.
A primeira carta, A LEITURA DE PAULO FREIRE E O LUGAR DO PROFESSOR: UM TESTEMUNHO, redigida por Regina Andrade Clara, apresenta algumas cenas de interação professor-aluno em um trabalho de acompanhamento realizado por WhatsApp durante o período de pandemia e isolamento social. O texto problematiza o ato de ensinar como ação política permanente e convoca o professor a refletir sobre os modos de intervir na realidade. Propõe uma reflexão no sentido de conhecer as condições concretas em que vivem as crianças, e a partir desse testemunho, assumir um discurso coerente e permanente em favor da liberdade, da justiça e do direito de ser.
A segunda carta, escrita por Lorena Oliveira, CARTA A NÓS: PROFESSORES QUE OUSAMOS ENSINAR EM MEIO A PANDEMIA é destinada aos professores e busca problematizar o ser professor em um contexto inédito como o que estamos vivenciando, devido à pandemia de covid-19. Por meio de uma reflexão que considera as dificuldades ocasionadas pela situação de ensino remoto, onde se entrecruzam o ser professor versus o ser pessoa, discutimos as possibilidades de sermos “bons professores” neste contexto. Para tanto, buscamos encontrar caminhos reflexivos que nos permitam manter a ousadia de ser educador, atrelada à possibilidade de permitir aos educandos sua constituição como sujeitos, aqueles que dizem “a sua palavra”.
A terceira carta, DA INCOMPLETUDE À INSUFICIÊNCIA - UMA TRAJETÓRIA INEVITÁVEL, de Samara Machado Pereira, tenta compreender como a noção de incompletude intrínseca ao ato de ensinar passou a ser socialmente entendida como uma insuficiência do professor. Para tentar responder a esse questionamento, a autora busca voltar algumas décadas no tempo para reconstruir momentos importantes da história da educação brasileira, a fim de observar a paulatina mudança ideológica que nos conduziu até o presente momento. A hipótese é de que se à educação coube reformar-se para adequar-se à realidade do modelo neoliberal vigente, é possível que tenhamos adequado também ideologicamente (quiçá linguisticamente) nossos princípios pedagógicos a esse modelo de mundo. Ao fazer tal resgate histórico (partindo da reforma do ensino médio dos anos 90), a autora percebe, também, que nós professores terminamos por reproduzir, garantir e validar essa lógica trabalhando como agentes da reforma, mesmo sem nos darmos conta disso. Isso fez com que, de repente, olhássemos para os lados, nos deparássemos com olhos gestores vigilantes dentro de nossa sala de aula e percebêssemos nossos corpos mercantilizados e nossa natural incompletude transformada em insuficiência.
O debate foi conduzido por Emanuelle Ventura de Freitas, da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

A Mesa 7: A tarefa de ensinar exige amorosidade, criatividade e competência científica conteve as seguintes cartas: CARTA À AMIGA ALANA – autora Arlene Moreno de Castro, PROFESSORA SABIA ENSINAR SÓ ATÉ AÍ: uma reflexão sobre a construção de uma imagem de si – por Eugénia Kossi, e CARTA AOS CALOUROS DO ENSINO SUPERIOR – autora Juliana Chaves.
O ponto em comum entre os escritos está no reconhecimento do lugar de fala do professor, sua importância na sociedade e a conscientização desse lugar para orientações, reorientações e significância.
Arlene Moreno apresentou uma reflexão sobre o ser professora progressista que debate a sua posição política e a sua ideia de justiça, também questionando o papel do professor para uma escola que transforma e se transforma. Uma luta que muitos professores não reconhecem pelo fato de terem perdido o foco na luta pela educação e pela escola progressista. Foi discutido o lugar do professor na sala de aula e na transformação da educação, além da importância do movimento na prática educativa e a sua falta de engajamento à causa.
Para tanto, enfatizou o amor armado de Freire que se aprontou para lutar pelos direitos e pela justiça de uma forma genuína e corajosa, denotando a contribuição do professor responsável, em meio à condução de um trabalho tolerante por uma escola democrática. O trabalho de Arlene questionou, então, o papel do educador além da escola e a sua relação com o contexto social e político, o seu posicionamento diante da ideologia dominante e a forma como ele se vê e é visto no mundo.
O trabalho de Eugénia Kosi debruçou-se sobre o lugar secundarizado em que o professor foi colocado, sobretudo, nas comunidades locais. Assim pela forma como foi chamado a agir e foi levado, do mesmo modo, a não ter ferramentas ou elementos técnicos, científicos e materiais que lhe possibilitassem se sentir parte da transformação do mundo enquanto sujeito. Apresentou, neste contexto, um questionamento sobre a imagem negativa do professor feita pelas instâncias de poder. Com isso, ocorre uma contradição, pois estes professores obedeceram a programas urgentes para a massificação da educação promovidos pelo governo em Angola, com uma certa leveza, para se levar a cabo campanhas de alfabetização e fomentar a ideia da educação para todos.
Juliana Chaves, por sua vez, ressaltou a continuidade da formação como um ato de coragem essencial para a transformação social, ainda mais em um tempo em que se acentua a desvalorização do professor, da ciência e da educação pública. E ao acentuar a ideia de Freire sobre o analfabetismo por meio de um questionamento, enfatizou a relação entre linguagem, pensamento e realidade. Realçou, também, o ato de escrever para a compreensão e busca de conhecimento para interpretar o social. Portanto, entender cientificamente a prática da linguagem para a leitura do mundo é um desafio que requer disciplina, uma visão crítica do seu entorno e do mundo, para que se construa um discurso científico que seja autorizado na escrita acadêmica e na definição da própria escrita do aluno. Assim, pode-se desenvolver o princípio de autoria com uma postura crítica diante da ideologia dominante.
Esta mesa teve como debatedor Thiago Martins de Magalhães da Universidade de São Paulo, que fez questionamentos sobre as três cartas, encerrando um debate sobre a postura do professor em relação ao seu posicionamento diante da consciência dos seus direitos, e do uso da greve como um recurso pedagógico. Por fim, foram discutidos a postura do estudante enquanto futuro professor; e a relação da comunidade rural, em Angola, diante das regras impostas pelo governo central em conflito com a noção do respeito pelo mais velho, que representa nas aldeias a figura máxima na ordem política tradicional.

Na Mesa 8: Elas são vinte mil. Não, isso não é argumento, foram abordados aspectos referentes às questões das mulheres na educação e seus desdobramentos no ensino/pesquisa/aprendizagem a partir de diferentes perspectivas. O ponto em comum entre os textos foi a voz, em oposição ao silêncio pressuposto à mulher em realidades diversas da educação brasileira.
A primeira carta foi redigida por Tatiane Silva Santos: RESPOSTA A PAULO FREIRE - possíveis diálogos sobre a trajetória das mulheres na ciência. Este texto trouxe uma discussão a respeito da participação das mulheres em atividades de pesquisa a partir da relação entre dados da pesquisa do grupo Parent in Science (2020) e da profissão de professora/tia discutida na obra de Paulo Freire. Foram levantados aspectos relativos à feminização do magistério e os desdobramentos da educação oferecida às mulheres quando estas realizam atividades de pesquisa, escrita literária, participações diversas no universo outrora predominantemente masculino. Foram também discutidas as relações que impedem a maior participação das mulheres nestas atividades.
A segunda carta - DO SILENCIAMENTO DAS MULHERES AO AMOR À POSIÇÃO FEMININA - Carta à Lia Rangel (in memorian) - foi redigida por Ana Sílvia de Morais. Tratou do uso da leitura e escrita para lidar com situações de opressão. A discussão partiu da reflexão a respeito da “cultura do silêncio” discutida na obra de Paulo Freire. O tema foi relacionado a uma oficina de escrita para alunos haitianos na qual ocorreu uma falta de participação das mulheres que foram representadas pelos homens presentes. A partir da atividade, foi ressaltado o silêncio das mulheres e a desistência da atividade. Neste contexto, a carta questiona quais as saídas possíveis para encontrar a voz destas mulheres. Para tal fim, o texto discute com diferentes autores, no sentido de entender as relações entre este silenciamento das mulheres, seus desdobramentos e as relações com o universo masculino.
A última carta, ALEGRIA DE VIVER COMO CONQUISTA FUNDAMENTAL DO ENCONTRO EDUCATIVO, foi redigida por Claudia Riolfi. Foi destinada a uma professora de 33 anos, afastada do trabalho por depressão. Discute as possíveis relações do diagnóstico recebido pela professora e a experiência vivida no trabalho, sua vida pessoal e, acima de tudo, com sua tentação (tão comum entre mulheres) de atender, de modo idealizado, ao que imaginam que esperam dela. São colocados em cena a alegria e sua intersecção com o medo, o silêncio e os estereótipos relacionados à mulher. Estas reflexões desencadeiam em uma proposta de enfrentamento da realidade tal qual ela é. Concordando com Freire, a carta propõe que a alegria inerente ao ato educativo deva incluir aspectos da realidade, com sua inevitável parcela de tristeza.
O debate foi realizado por Lina Marcela Soto Granada, da Universidade Tecnológica de Pereira – UTP (Colômbia). A conversa que se seguiu após as apresentações levou os participantes a uma reflexão a respeito das formas de criação de espaços de escuta para a apresentação das pesquisas, para a participação ativa de mulheres nas atividades junto aos colegas do sexo masculino e, finalmente, para o enfrentamento dos medos frente às diferentes formas de opressão.

27/10 A reunião foi inteiramente dedicada à leitura de várias cartas dos participantes, com fins de montagem da programação do Workshop.

13/10 A reunião foi inteiramente dedicada à leitura de várias cartas dos participantes, com fins de montagem da programação do Workshop.

29/09 A reunião foi inteiramente dedicada à leitura de várias cartas dos participantes, com fins de montagem da programação do Workshop.

15/09 A reunião foi inteiramente dedicada à leitura de várias cartas dos participantes, com fins de montagem da programação do Workshop.

01/09 A reunião foi inteiramente dedicada à leitura de várias cartas dos participantes, com fins de montagem da programação do Workshop.

25/08 O primeiro ponto de pauta foi a necessidade de renovar a campanha social do GEPPEP. Foi sugerido o apoio à arrecadação de cestas básicas que os alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), campus São Paulo, estão realizando. Saiba como contribuir na campanha de solidariedade deste mês:
Banco do Brasil
Ag: 05835
Conta: 444677
CPF: 47652558832
Titular: Thayna Tauany Garcia de Carvalho

Nubank
Ag: 0001
Conta: 47211163-0
CPF: 47652558832
Titular: Thayna Tauany Garcia de Carvalho
Um dos membros do grupo pediu à professora Claudia Riolfi que discorresse a respeito da paixão da ignorância, para fundamentar a escrita dos textos curtos. Para tal fim, Riolfi diferenciou pulsão e instinto. Explicando que nosso corpo é um corpo pulsional, mostrou que, para o humano, não existe o impulso natural de conhecer que existe nos animais. Por este motivo, para que as crianças venham a querer conhecer, os adultos precisam causar este impulso. Além disso, refletimos a respeito das três paixões em Lacan: amor, ódio e ignorância. Barzotto recuperou Larrosa para falar a respeito da relação entre conhecimento e experiência, e a ignorância no Brasil: “A ignorância promove uma morte coletiva”. Do livro de Freire, discutimos a sétima carta “Das relações entre a educadora e os educandos”. Riolfi iniciou chamando a atenção sobre a noção de testemunho implícito no texto. Barzotto afirmou que a falta de testemunho refere-se à falta da experiência em sala de aula, pois o testemunho é como a experiência do que se faz. Afinal, citando Freire é “e entre o testemunho de dizer e o de fazer, o mais forte é o do fazer porque este tem ou pode ter efeitos imediatos”. A seguir, estabeleceu-se a relação entre o conhecimento do contexto do aluno e a prática educativa. Por fim, foi realizada a leitura de duas cartas de duas alunas: uma de cunho psicanalítico e outra com referências à linguagem utilizada nos PCNs. A reunião terminou seu encontro ao discutir o preparo do workshop a ser feito.

11/08 Na primeira parte da reunião, foram discutidas as cartas escritas pelos participantes do grupo a partir da leitura da obra de Paulo Freire. Larissa Forster e Ana Luísa Rodrigues leram os começos de suas cartas. Foi conversado a respeito dos desafios de escolha da linguagem para a escrita. Foi apontado que é preciso manter a interlocução com um destinatário. Uma estratégia sugerida pelo Professor Valdir é fazer uso de digressões para aproximar mais o leitor. Durante a discussão, a professora Claudia trouxe o conceito de expectativa para a psicanálise como um ideal imaginário. Na segunda parte da reunião foi discutida a sexta carta do livro de Paulo Freire cujo título é “Das virtudes ou qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras e professores progressistas”. Há algumas qualidades que Freire entende serem essenciais para serem desenvolvidas pelo educador durante sua trajetória. São elas: 1. Humildade e mansidão; 2. Amorosidade; 3. Coragem; 4. Tolerância; 5. Decisão/segurança/disciplina intelectual; 6. Paciência; 7. Parcimônia verbal; e 8. Alegria de viver. A Professora Claudia propôs que o grupo olhasse para cada virtude e pensasse qual seria a dificuldade de conquistá-la. Alguns destaques são os que se seguem. Humildade: Muitas vezes, o conhecimento é usado como ferramenta de poder e de hierarquização. Tolerância: É difícil conhecer o limite entre ser tolerante e ser licencioso, pactuar com o intolerável. Parcimônia verbal: o educador precisa medir o seu ímpeto de falar o tempo todo. Quando monopolizamos a fala, retiramos o direito do estudante de elaborar suas próprias reflexões. No entanto é preciso tomar cuidado para a aula não ficar um debate aberto, que se perde dos conteúdos que devem nortear o ensino. Alegria de viver: trata-se de ter amor à vida, não de se estar artificialmente contente.

07/07 Realizamos esta reunião na modalidade online em função da quarentena. Nesse contexto de isolamento social, observamos que vão ficando mais explícitas as relações, representações e tensões entre as pessoas. Iniciamos uma conversa falando das interações entre pais e filhos. Há inúmeros relatos a respeito das dificuldades dos pais em se relacionarem com as crianças com quem têm convivido em tempo integral, uma vez que neste momento não é possível terceirizar as relações com as crianças, enviando-as para a escola, para atividades extracurriculares, ou para atendimento com especialistas. As crianças, por sua vez, têm buscado lugar em lares que não lhes cabem. Daí surgiu a pergunta: o que acontece quando elas não preenchem o lugar de completude do desejo dos pais e, também, não encontram janelas para buscar a completude no mundo externo? No cenário descrito é possível pensar a respeito do adulto que não espera se completar pela criança, nem espera que a criança busque a completude nele, já que disso resultam humanos saudáveis. O que significaria, então, dar o lugar para o outro no desejo? Ao abrir as portas para satisfação “fora” dos pais, cria-se a possibilidade para que a criança busque objetos de satisfação no mundo externo. Diante da percepção de incompletude, a ideia é que possamos buscar fora de nós novas possibilidades. Há muitas famílias com dificuldades em fazer esse movimento porque estão presas ao aqui e agora; e, mesmo diante desta realidade, em que não é possível sair de casa, é necessário fazer outras inversões. Ao acatar a criança, tão sujeito quanto o adulto, podemos entender que não é a criança que deve completar os desejos dos pais; a criança, por sua vez, tem os próprios desejos e precisa buscar satisfação fora dessa relação. Assim, é possível abrir as portas do mundo – buscando objetos de satisfação que estão fora do outro – na relação com a criança, o adulto pode fazer o movimento de ligá-la com mundo externo. Depois dessa reflexão, passamos à discussão do livro Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, de Paulo Freire. Na quinta carta, o autor estabelece relações entre contexto concreto e contexto teórico. Discorre a respeito da importância da relação em tudo o que fazemos e na própria experiência existencial, que é social e histórica. Nas palavras de Freire: “Foi a consciência do mexer que promoveu o mexer à categoria de prática e fez com que a prática gerasse necessariamente o saber dela. Neste sentido, a consciência da prática implica a ciência da prática embutida, anunciada nela. Desta forma, fazer ciência é descobrir, desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivos, das coisas, que repousavam à espera do desnudamento, é dar sentido objetivo a algo que novas necessidades emergentes da prática social colocam às mulheres e aos homens”. Também discutimos como essa carta aborda uma dimensão opaca da linguagem: “nem mesmo sei direito o que estou falando: não tenho nem pleno domínio de quem sou nem meu lugar de fala, já que toda vez que abro a boca penso estar falando algo que não sei bem o que é”. Chamou atenção do grupo uma certa consciência dialógica e as diferentes formas de percepção do mundo e da consciência. A questão do limite também entrou em pauta: e o desafio maior não é colocar limites no outro, mas estabelecer limites para si mesmo. Freire afirma que as coisas se inter-relacionam: o Quefazer, não é possível separar teoria e a prática; uma coisa empurra, desvela a outra. Desvelando o que pensamos desta ou daquela forma, desvelamos o que fazemos, o que praticamos. Ele também nos chama atenção para o contexto e para a necessidade de pensar em uma relação que está imbricada em teoria e prática: pensar como o aluno aprende foi bastante desafiador; identificar o que os alunos já sabem e como eles estão aprendendo para saber como ensinar, como a prática promove mudanças, inclusive profissionais, trazendo a ideia de olhar e de aperfeiçoamento, de reinvenção. Observamos que Paulo Freire usa a palavra mexer de forma recorrente, trazendo a ideia de deslocar-se, sair da posição original, colocar o mundo em movimento. O deslocamento pode se dar por meio da palavra, da ação, da prática dialógica. Assim, o professor precisa se colocar em movimento para movimentar o aluno; precisa se rever antes de dar aula. Esse movimento precisa ter norte, direção. Em capítulo anterior, Freire apresentou as características de um bom professor: Humildade, Bom senso, Amorosidade, Coragem, Tolerância, Decisão, Segurança, Disciplina Intelectual, Paciência, Parcimônia verbal, Alegria de viver. Algumas dessas características pressupõem decisão, clareza, segurança, posicionamento. Observamos a posição hierárquica: o aluno está se mexendo em relação ao professor? O professor precisa de deslocamento também a partir de alguma referência. Comentamos que no contexto de isolamento social e interações remotas entre professores e entre professores e alunos todos estão se mexendo: fazendo encontros virtuais por meio de lives, produzindo material com ferramentas digitais, interagindo com pais e familiares por e-mail, WhatsApp. Identificamos uma transformação a partir do movimento do professor. A estrutura da escola se deslocou para a casa, o professor também se deslocou nas formas de interagir e de ensinar. O grupo observou que a força coletiva está fragmentada, pois também é possível identificar quebra de alguns princípios. E os contextos e realidades são diferentes: o mínimo que precisamos fazer é conversar, especialmente sobre nossas práticas, pensando sobre as direções que podemos tomar. A pandemia aconteceu e nós nos reinventamos dentro de um cenário que já estava imposto. É preciso pensar sobre a possibilidade de reinvenção e sobre o papel que a escola ocupa; para muitos alunos a escola é lugar de se alimentar, de interagir, de ocupar um lugar social – a escola poderia ocupar o espaço de integralidade, mas as questões sociais ficaram ainda mais evidentes e poderão vir a ser olhados de outra maneira. Com a pandemia essas questões estão mais explícitas e as discussões entre os professores passam por temas como acesso, exclusão social. Esse movimento pode mobilizar e transformar a escola, os professores. Dedicamos a terceira parte da reunião para apresentação da ficha de um trabalho que trata do volume de produção das mulheres da pandemia. E assim surgiu uma discussão ligada ao assujeitamento. Conversamos a respeito do fato de que cada um pode escolher seu posicionamento, seu lugar de fala, sua referência teórica. O desafio é pensar se a pesquisa apresenta coerência interna. As escolhas podem ser diferentes. É possível defender a concepção de sujeito assujeitado, fruto de um sistema, que não tem saída. Também é possível defender uma concepção de sujeito parcialmente assujeitado, considerando todos como sujeitos da história e fruto de linguagem. Então se numa perspectiva há alienação, em outra há separação. Também é possível e necessário pensar outros jogos de forças no embate: a história e a ideologia assujeitam OU a história e a ideologia assujeitam, mas há distanciamento... É importante pensar sobre a reação que uma pessoa pode ter sobre o mundo e como pode sair da possibilidade de opressão. A discussão que se estabelece aqui é a relação entre sujeitos e o fato de um sujeito colocar o outro no lugar do objeto. Este segundo está forçado a alguma coisa, e em decorrência, não tem possibilidade de reação e aí não há possibilidade de relação. Isso não se chama mais relação. Nos deparamos então com a realidade brasileira: individualmente as pessoas têm possibilidade de confrontar estruturas. Melhor seria se, diante das estruturas que legitimam as situações, tivéssemos espaços coletivos de compreensão desses movimentos.

23/06 A reunião tinha como objetivo dar continuidade à discussão da obra Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar (Paulo Freire), tratando especificamente da Carta 3. Tal carta trouxe a discussão liberdade versus autoridade, que, a princípio, entendíamos como antítese, mas que passamos a perceber como uma relação contraditória. Ainda sobre a ideia de autoridade, salientamos o fato de Paulo Freire afirmar que o espontaneísmo reforça as posições autoritárias na sala de aula. Refletimos que, quando o professor não dá condições para que o aluno aprenda novos conhecimentos, privando-o destes, comporta-se de modo autoritário, além de perpetuar as condições de um caminho já existente. As discussões a respeito do autoritarismo na sala de aula e da existência de diferença (ou não) entre “ser autoritário” e “ser uma autoridade” nos levaram a reflexões sobre o que é ser um professor democrático. Vários participantes do grupo trouxeram suas experiências tanto passadas, do início da carreira, quanto presentes. Concluímos alguns pontos: a democracia é construída e deve fazer parte dos cotidianos dos alunos, sendo constitutiva dos mesmos; o trabalho honesto com a democracia em sala de aula é desafiador; há que se enfrentar a (im)possibilidade de um trabalho democrático por parte do professor quando não está em uma instituição escolar democrática; a palavra democracia pode ser encarada por diferentes perspectivas, de modo que se faz necessário ter em mente o que realmente estamos falando quando falamos em um professor democrático. Alguns participantes expuseram o que pensavam a respeito do professor democrático e a escola democrática: o pensamento democrático do professor contribui para o pensamento crítico do aluno; a construção de um currículo de forma coletiva é um exemplo de ação de escola democrática; o professor democrático é aquele que sempre sujeita sua prática à análise. Discutimos, também, a diferença entre o professor autoritário, que “fala de cima para baixo, certo de sua certeza e de sua verdade”, o professor democrático, que representa autoridade, e o professor espontaneísta. Posteriormente, indagamos como saber o momento de “falar ao aluno” e “falar com o aluno”: recorrendo ao conjunto de regras construído pelos adultos e à leitura do grupo. Em seguida, voltamos à discussão inicial sobre democracia, na qual dialogamos sobre sua função, sobre a importância de se ter uma sala de aula democrática, sobre os direitos e deveres que a constituem e sobre como a permissividade é uma leitura errada de democracia. Discutimos, também, a ideia de democracia como participação na tomada de decisões, momento no qual o trabalho de Maria Vitória Benevides foi mencionado. Pautado no conceito de “cidadania ativa”, passando por professor, escola, gestão e PPP, na construção de uma “cultura da participação”. A questão da voz como um direito entrou também em discussão, tomando como ponto de partida o trabalho de Paulo Freire, que combatia a cultura do silêncio do oprimido, ajudando este a encontrar a sua voz, a despeito da cultura do silêncio ser eterna. Nessa perspectiva, o professor na cultura do silêncio é a “tia”, que não tem voz. Alguns membros do grupo trouxeram contribuições a esse respeito ao compartilhar experiências de silenciamento que viveram e reflexões a respeito de o Brasil ter sido construído, desde seu início, no silenciamento e no mutismo, o que interferiu na ideia de democracia que temos hoje. Discutimos, também, como fica o professor frente aos limites éticos e voltamos a conversar a respeito da dificuldade de se fazer democracia, considerando a necessidade de uma coerência interna, ou seja, de ações que reflitam as palavras que proferimos. Entramos, então, em questões complexas e polêmicas acerca do diálogo (ou não) com pessoas que propagam os discursos contra as minorias, a saber, discursos racistas, homofóbicos, sexistas etc. Existiria um limite para a escuta desses discursos? Se, por um lado, “ouvir é dar voz a esses discursos”, discursos que não devem ter crédito, por outro, o grupo entendeu que o diálogo é necessário e no papel de educadores. Concluímos que precisamos tentar transformar da sociedade por meio de nossas palavras e ações.

09/06 A agenda desta reunião era a continuidade da discussão da obra Professora sim, tia não – Cartas a quem ousa ensinar, de Paulo Freire, mais especificamente a quarta carta: “Identidade cultural e educação”. Principais pontos de pauta discutidos: 1) O ensino de conteúdos que fogem da grade curricular, como é o caso do conhecimento prático mencionado por Freire na passagem em que cita um menino que faz contas brincando com um papagaio. Ponderamos como esse conhecimento pode ser usado como ponto de partida para o ensinamento de outros conteúdos técnicos e científicos. Para além disso, também consideramos fatores que podem deslegitimar o conhecimento adquirido na prática, por conta de uma estrutura de detenção do poder na qual o conhecimento prático normalmente não se equipara ao conhecimento intelectual dominante. 2) A ideia de democracia. Comentamos o mito da democracia tratado por Lélia Gonzalez. Outro ponto discutido a partir da ideia de democracia foi como compreender “identidades”. 3) Os movimentos antirracistas. Estão acontecendo atualmente em vários lugares do mundo como reação a diversas expressões do racismo estrutural. A partir disso, refletimos a respeito da representatividade negra e da importância de que seja política e educacional. Foi pontuada a necessidade de respeito às culturas tradicionais de um povo para que essa representatividade seja efetiva. Assim, essas culturas não serão apagadas ou esquecidas ao serem enfraquecidas por práticas ocidentais e eurocêntricas. 4) O conceito de“descolonizar”. Descolonizar seria mudar as referências? Ou seria entender e respeitar o local de fala de cada um? Discutimos algumas teorias e encaminhamos leituras. 5) Uma proposta para nos posicionarmos a respeito do atual momento em que estamos vivendo, tendo em vista a pandemia de COVID-19. Algumas proposições foram feitas para articular esse posicionamento na internet, com consequentes atualizações no site do GEPPEP.

26/05 Ainda em reunião virtual, dadas as condições atípicas da pandemia COVID-19, iniciamos o encontro dando continuidade à discussão das fichas de pesquisa dos participantes. Sílvia José e Silva, motivada pela carta 9 do livro referência, propôs estudar como a produção de crônicas realizadas por alunos do primeiro semestre de Gestão empresarial pode nos ajudar a entender como eles leem e interpretam o mundo que os cerca. Partindo da reflexão provocada pela oitava carta de Paulo Freire, Felipe de Souza Costa sugeriu investigar as imagens construídas em torno da profissão docente no discurso jornalístico, problematizando a profissão à luz de contribuições do materialismo histórico. Ana Silvia de Morais, em sua proposta de pesquisa, pretende chamar-nos a atenção para as possibilidades de lugar social da mulher presentes no discurso e nas ideias de Paulo Freire, para então investigar de que modo suas ideias ajudam-nos a pensar situações nas quais professoras ou alunas encontram-se em posição de silenciamento. André Campos sugeriu avaliar o processo de ensino nas escolas atuais, pensando o que mudou e como na prática do professor com relação à cultura e ao ambiente em que o aluno vive. Esse estudo intenciona compreender como as ideias de Freire, como a pedagogia do oprimido, influenciaram a atuação dos professores nas últimas décadas. Lucilene Soares Costa, por sua vez, inspirada pelas cartas 2 e 9 e por sua experiência como docente, buscou pensar, à luz do conceito freireano de “leitura de classe”, elementos para construir, no professor iniciante de letras, um olhar apto a identificar as tensões socioculturais presentes em uma aula de língua portuguesa e literatura. Ao longo das discussões foram feitos apontamentos a respeito da clareza das ideias expostas nas fichas; do uso recorrente dos termos “imagem” e “discurso” em suas possíveis e diversas acepções; e da pertinência de outros vocábulos em trabalhos específicos. Lembrou-nos a professora Claudia Riolfi de que esses apontamentos, em especial, reforçam o cuidado necessário que devemos ter com a linguagem, uma vez que a entendemos como equívoca e opaca, requerendo por isso constante cautela. Por fim, combinamos de entregar o começo dos textos de 2020 até o dia 23/06. Para a próxima reunião ficaram pendentes a discussão de mais duas fichas e das próximas 4 cartas do livro Professora sim; tia não, de Paulo Freire.

15/05 A proposta da reunião foi comentar as fichas de pesquisa de cada participante. A professora Claudia Riolfi levantou as seguintes questões: seguiremos os eixos investigativos do ano passado (1. Discursos científicos e governamentais; 2. A aula de Língua Materna; 3. Leitura e produção de textos)? Quem será o destinatário das cartas produzidas pelos participantes? Ana Luísa Rodrigues apresentou sua proposta de escrever uma carta dialogando as ideias de Freire e bell hooks, mostrando de que forma o ensino multicultural pode ser um caminho para escuta do aluno. Natalia Penitente apresentou sua proposta de analisar as vozes presentes no texto jornalístico que contribuem para caracterização da professora como “tia”, conceito ao qual Paulo Freire se opõe. Larissa Forster trouxe a ideia de escrever a carta para si mesma no passado, quando começou a dar aulas. Sua proposta é a de analisar, comparativamente, se o professor é tratado como “tia/tio” nos manuais de livros didático de língua portuguesa e língua inglesa. Amanda Freire pretende analisar fichas de interpretação de texto coletadas durante o estágio para verificar se elas seguem a proposta de Paulo Freire a respeito da compreensão significativa de um texto. Samara Pereira, com base na discussão de incompletude e insuficiência proposta pela professora Claudia Riolfi, apresentou a ideia de estudar a incompletude relacionada ao professor para saber se há sua ressignificação nos tempos atuais. Mariana Mativi explicou sua ideia de estudar algumas publicações do Ministério da Educação para saber como a imagem do professor é construída no que se refere às formas de atuação para a educação ambiental brasileira. Fernanda Portela apresentou a proposta de discutir quais são os poderes vedados ao sujeito contemporâneo, a partir da análise de texto acadêmico sobre educação ambiental. Juliana Chaves trouxe sua proposta de escrever aos professores de língua portuguesa a respeito de como as reflexões em torno do medo (presentes na segunda carta de Paulo Freire) podem impactar as redações de alunos do ensino superior, visto que eles tendem a não se desprender dos textos de apoio que lhes são dados. Foram apontados problemas de clareza em relação ao corpus analisado nas oito fichas de pesquisa comentadas. Ponderou-se, também, como será a análise, além de ter sido pontuada uma preocupação de que os participantes se coloquem como figuras de autoridade sem se valer de bibliografias relacionadas aos temas. Ná próxima reunião, continuaremos a discutir as fichas dos demais participantes.

28/04 Devido à pandemia COVID19, a reunião realizou-se em formato virtual. O início da reunião gerou em torno de três questões: Como incidir sobre a curiosidade do leitor?; Como podemos explicar a relação sujeito-leitor-texto?; e É verdade que, nas escolas, levamos os alunos a apassivar-se ao texto? Como? Foi discutida a problemática que envolve o medo que se situaem face da percepção do difícil e os desafios a serem enfrentados para não permitir que o medo nos paralise ou nos persuada a desistir do enfrentamento da situação desafiante. Outro aspecto ponderado foram as exigências relativas à prática de estudar queimplica a formação de uma disciplina rigorosa que precisamos forjar em nós mesmos. Discutimos, ainda, a relação entre sujeito-leitor-textoe a necessidade denão se apassivar perante o texto, apresentados no livro. Houve detalhamento do termo “quefazer” utilizado na carta. O professor Valdir Barzotto alertou para a variedade linguística falada por Freire. Um dos participantes o recorreu a um dicionário especializado em conceitos, no qual estava registrado que “quefazer” se refere ao conceito de práxis que busca convergir conteúdo e prática. Uma dúvida deu-se em relação à possibilidade de associar a pedagogia Freiriana com a teoria dos gêneros discursivos de Mikhail Bakhtin, e o caráter dialógico da linguagem. Discorreu-se a respeito da necessidade de analisar o que seria intrínseco a Bakhtin do que dele foi apropriado pelo projeto neoliberal que se apropriou da teoria de gêneros textuais. Freire, com sua metodologia dialógica, buscava uma conscientização social e política levando o aluno a refletir a respeito das condiçõesque o levava a situação de opressão; diferentemente do que é proposto no trabalho com os mais diversos gêneros textuais, cujo objeto de estudo é a atividade social da linguagem. Os participantes elencaram diversas práticas realizadas em sala de aula de modo a levar o aluno a refletir a respeito da leitura como um processo ativo que compreende várias etapas e, também, sobre acorresponsabilidade do discente como produtor de conhecimento e como alguém que reescreve o texto lido. Salientou-se que é necessário refazer o caminho que o autor percorreu em sua escrita para a compreensão do texto. A segunda parte do encontro tratou da reavaliação do cronograma 2020, reiterando o que não fizemos devido às reuniões suspensas e ajustando-o. Decidiu-se que as novas fichas de pesquisa serão entregues em uma semana. Decidiu-se, ainda, a data de 26 de maio, para a entrega dos textos do livro que estamos organizando.

14/04 Em função da situação atípica que temos vividos em tempos da pandemia da COVID-19, reunimo-nos virtualmente, utilizando o recurso “Meeting”. Em face dessa imprevisibilidade, o primeiro momento do nosso encontro foi dedicado à escuta e ao diálogo entre os membros do grupo. Relatamos, brevemente, como temos atravessado a situação e o modo como as mudanças necessárias afetaram nossas vidas, quer seja do ponto de vista acadêmico ou pessoal. Foram relatos acompanhados de sentimentos desafiadores e, em alguns casos, de encorajamento para a superação de dificuldades pelas quais temos passado. Em um segundo momento, retomando o cronograma de leitura do livro “Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar”, de Paulo Freire, a professora Claudia propôs três pontos de partida que se entrecruzam a partir da leitura da primeira e da segunda carta do referido livro, a saber: a) professor como incompleto, humilde e curioso; b) aluno como incompleto, insistente e rigoroso. c) ensino como dependente da ocorrência da aprendizagem. Depois de alguns destaques, o professor Valdir mencionou o seu receio em reler Paulo Freire, porque observou o fato de que o autor já nos alertava, ainda que indiretamente nessas cartas, sobre a mercantilização da educação, uma vez que temos observado uma associação distorcida da incompletude do professor como sinônimo de necessidade de inúmeras titulações e da consequente expansão da indústria de produtos educacionais. Após diversas considerações a esse respeito, refletimos sobre as consequências do discurso do capitalista na educação. Paulo Freire escreveu as cartas no momento em que o capitalismo já estava presente nas sociedades, mas que, por sua vez, o discurso capitalista não era tão hegemônico como naqueles tempos, sobretudo na educação. Dos três pontos de partidas propostos, apenas tangenciamos o último deles. Fato que nos levou a pensar nesta pergunta: o que é aprender em tempos de alto incentivo à EAD como medida paliativa e, quiçá, substitutiva do presencial? As respostas consideraram, em sua maioria, que a aprendizagem não pressupõe a dissociação entre forma e conteúdo, à medida que forma também inclui algo que pode estar interdito no brilho dos olhos, que só é tão perceptível enquanto aprendemos e que, assim sendo, o presencial seria indispensável. Finalmente, considerando o fato de não termos discutido, com profundidade, a “Segunda Carta”, encaminhamos a leitura da terceira e da quarta para o próximo encontro, sem abrir mão da possibilidade de retomar a segunda em nossa próxima reunião.

17 e 31/03 Reuniões canceladas em função da epidemia de COVID-19. O grupo então se reorganizou para retomar os encontros na modalidade online.

03/03 Iniciamos o estudo coletivo da obra: FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não – Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, SP: Olho D´Água, 1997. Três edições da obra foram cotejadas: Olho d´Água (1993); Paz e Terra (1997) e Paz e Terra (2012). Como contextualização, lembrou-se que Paulo Freire (1921-1997) é um autor cuja produção situa-se temporalmente em uma época de contestação e revoluções contra os regimes autoritários, o que fica evidente em Pedagogia do Oprimido (1970). Neste livro, Freire postula que para aprender a ler e a escrever, é preciso que o sujeito lide com sua própria opressão, expressa em uma “cultura do silêncio”. Há uma alienação decorrente do fascínio que o opressor causa no oprimido, cujo efeito é uma captura que deixa o oprimido ‘sem voz’. Para o autor, a escola tende a reforçar o fascínio do oprimido pelo opressor, ao não considerar o aluno como alguém que possui saberes prévios, impondo-lhe a cultura dominante. A tarefa de uma escola democrática seria, então, a de trabalhar na direção oposta, dando voz ao oprimido e desmontando as identificações que o oprimem. Depreendem-se três princípios que norteiam as ideias de Freire a respeito de uma “Educação revolucionária”: a) Em relação ao ensino, prega-se o deslocamento do enfoque, dos métodos para o sujeito como aprendiz. A educação passa a ser um ato político, que implica o respeito aos princípios democráticos. Nessa perspectiva, não faz sentido a imposição de qualquer método a priori. b) No que tange à linguagem, afirma-se que as escolhas neste campo não são neutras. A negociação de linguagem e sentidos é, então, um caminho a ser percorrido pelos atores do processo educativo, em conjunto. c) A cultura (linguagem, saberes e tradições) deve ser incluída no ato educativo, valorizando-se os diferentes modos de vida e de conhecimento. O autor aposta na “radicalidade do diálogo” como relação de conhecimento, e não em uma interlocução que seja “pura cortesia”. Em Professora sim, tia não, detivemo-nos na explicação do autor em relação ao título. Com ele, Freire sublinha a importância de legitimar o caráter profissional e de engajamento político implicados na função “professora”, incluindo a necessidade de formação permanente e de uma disciplina rigorosa por parte de quem ensina. Já ao negar a identificação do termo “professora” ao termo “tia”, Freire quer afastar as tendências ao espontaneísmo das ações e à desvalorização do cargo. Ao contrário do que afirmam as leituras simplistas e equivocadas da obra, o autor não exclui a esfera afetiva da dimensão educativa. Em suas palavras: “(...) estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo 'do emocional'” (FREIRE, 1997, p. 8). Ao seguirmos a lógica argumentativa de Freire, causou estranhamento uma de suas afirmações a respeito da “violência” envolvida no analfabetismo: “(...) a de castrar o corpo consciente e falante de mulheres e de homens, proibindo-os de ler e de escrever, com o que se limitam na capacidade de, lendo o mundo, escrever sobre sua leitura dele e, ao fazê-la, repensar a própria leitura” (FREIRE, 1997, p. 7). Tal formulação pode dar margem a uma hierarquização entre culturas letradas e culturas não letradas. Contudo, pontuou-se a necessidade de aprofundarmos a questão, tendo em vista as teorias de base de Paulo Freire (como a teoria marxista) e os debates políticos, científicos e filosóficos de seu momento histórico. Para avançarmos na discussão, foi sugerida a leitura do artigo Culturas orais em sociedades letradas (Educação & Sociedade, ano XXI, dezembro, 2000) de J. W. Geraldi. Observou-se a importância de uma pesquisa/reflexão a respeito das diferenças entre sistemas de pensamento que trabalham com conceitos centrais (como é o caso da teoria marxista) e sistemas que não se estruturam deste modo, como as correntes pós-modernas de pensamento.

2019

26/11 A reunião foi dividida em dois tempos. O primeiro foi uma análise da primeira versão do livro “Leitura e escrita em tempos de pensamento totalitário” apresentada por um dos membros do grupo, Regina Andrade Clara. O segundo foi o planejamento de reuniões do próximo ano. Regina avaliou que, na versão atual, os textos estão colados ao formato oral do workshop. O grupo concordou com essa observação. Outra dificuldade é que os trabalhos ainda estão muito heterogêneos, embora abordem uma mesma problemática. De modo geral, possuem temas que têm algo em comum e que dialogam entre si. A conexão está lá, mas a escrita não mostra isso ainda com clareza. O debate em relação à obra de Klemperer não está forte o suficiente com os artigos produzidos pelo grupo. Decidiu-se reescrever os textos. O texto corrigido deverá ser entregue em 03/03/2020. O conjunto será distribuído ao grupo e haverá nova discussão em 17/03/2020. Aspectos a serem observados na reescrita: 1) Tomar “O inferno da escrita” como paradigma; 2) Refletir como o conceito de “totalitarismo” está articulado na análise; 3) Reler os demais capítulos para relacionar com o seu próprio; 4) Explicar melhor os dados de análise, descrevendo-os detalhadamente; 5) Adaptar os textos às regras atuais da ABNT; e 6) Respeitar o tamanho de 15 a 20 páginas. Com relação ao ano de 2020, um calendário inicial foi montado. Ele é mais detalhado que o de 2019, pois notou-se a necessidade de os trabalhos estarem mais conectados. Esse efeito será obtido caso consigamos definir as mesas e iniciar os diálogos vários meses antes do workshop.

12/11 Início da organização do trabalho no ano de 2020. Para tanto, partimos de duas premissas: a) a vontade de dar continuidade à investigação em curso, a respeito do que vimos chamando de “pensamento totalitário”, que não admite divisão; e b) o desejo de investigar o papel do professor na conjuntura atual, marcada pelo que parece poder ser caracterizado por uma crise na democracia. As temáticas que poderiam se prestar como organizadoras do trabalho coletivo giraram em torno de formulações tais como a necessidade de pensar o professor como promotor da soberania popular, ou, mesmo, inspirando-nos em Hanna Arendt, como contaminar o aluno com amor ao mundo em uma sociedade tão desigual? Após um tempo dedicado ao brainstorm, surgiu a primeira proposta de livro a ser lido ao longo do ano: FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, SP: Olho D´Água, 1997. Os participantes se comprometeram a ler o volume e a confirmar o interesse no trabalho até a próxima reunião. Nesta mesma direção, foi idealizado o título provisório para o próximo evento, dialogando com a obra de Freire. Trata-se do XVI Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Quem ousa ensinar? Surgiram, também, ideias para a sua organização, tais como solicitar aos participantes que elejam uma carta com a qual dialogar ou escrever os textos em forma de carta, seja respondendo a Freire, ou a outro professor querido. A avaliação do XV Workshop foi majoritariamente positiva, bem como a da dinâmica de organização do ano em curso. Não obstante, dois pontos foram salientados como merecendo reparos: a) maior discrição e pertinência em relação ao que se fala em público; e b) maior antecedência na distribuição dos textos escritos dos participantes, de modo a otimizar o uso do tempo nas suas discussões em grupo.

24/09 Última reunião dedicada à discussão do livro de Klemperer. Começamos pelo posfácio, Wejen Ausdrücken [por causa de expressões]. O primeiro ponto salientado foi que se pode depreender da leitura a comparação, feita pelo autor, de duas éticas distintas no que tange a orientação da vida humana. A primeira seria a do primum vivere, colocar a sobrevivência acima de qualquer coisa (é uma referência ao provérbio latino “Primum vivere, deinde philosophari”). Ao longo da obra, o autor dá diversos exemplos de pessoas que traíram seus amigos, familiares e mesmo os próprios princípios para se manterem vivas. A segunda é o que, com a psicanálise, podemos chamar de “ética desejante”. Este segundo caso é o de pessoas que arriscaram a própria vida para que uma causa comum (especificamente, a luta contra o nazismo) não fosse colocada em risco. Essa distinção levou o grupo a refletir a respeito da formação de professores e de pesquisadores. Como formar novas gerações que não sejam pautadas pela lógica do primum vivere? O ser humano precisa de algo para se manter vivo. Caso o sujeito não encontre essa inspiração, é fácil manter-se em uma posição alienada. Na direção de responder a esta questão, a discussão perpassou em pensar na relação da linguagem com o corpo. Para tanto, utilizamo-nos dos próprios exemplos selecionados por Klemperer ao comentar o trabalho de Goebbels que, escolhendo estratégias conscientes e deliberadas, visava a implantar um único ideal em toda uma geração. Qual seria a diferença entre um ideal totalitário, imposto de fora e um desejo norteador de ações responsáveis? Responder a esta pergunta pareceu-nos ser a chave para o momento em que nos encontramos.

10/09 Discussão do capítulo 34, intitulado “Uma única sílaba” (p. 370 a 377), LTI - A Linguagem Do Terceiro Reich, de Victor Klemplerer. Nesse capítulo, o autor começa discorrendo a respeito das manifestações nazistas e dos impactos dos cortejos em pessoas com senso crítico menos aguçado. A melodia e o passo da marcha, assim como as expressões e frases isoladas parecem colocar em segundo plano as questões de conteúdo, a gramática, a estética. Para Klemperer, “o efeito dos jograis era mais forte do que o das músicas cantadas em coro”. Ele continua: “Imagino algumas razões: como a língua é expressão do pensamento, essas frases repetidas subjugam a razão. Os jograis batiam direto, com punho cerrado, no bom senso do ouvinte, anulando-o. No canto, a melodia é um invólucro que atenua o impacto sobre a razão, conquistada pelo viés do sentimento. Além disso, a música cantada pelos que estão marchando não se dirige aos ouvintes parados nas calçadas; estes são cativados somente pelo som da correnteza que escoa (...) O jogral é mais artificial e mais encenado, mas produz um efeito propagandístico mais poderoso que o canto.” Discussão a respeito de trabalhos individuais a serem apresentados no XV Workshop do GEPPEP - “Leitura e escrita em tempos de pensamento totalitário”, que será realizado de 29 a 31 de outubro, bem como de sua programação. Compreendemos que, para os trabalhos apresentados ao longo do Workshop, as duas operações lógicas de constituição do sujeito, descritas por Lacan em 1964 podem se configurar como chaves de leitura, uma vez que Victor Klemperer aponta que a Linguagem do Terceiro Reich teve um efeito muito forte de alienação. Inclusive, o trabalho que ele realiza, em seu diário permite uma separação por parte do leitor. Entendendo que o sujeito advém com relação ao significante, destaca-se a importância de duas operações: 1) Operação de alienação - momento em que o sujeito é assujeitado à linguagem. O sujeito é fisgado por alguns significantes e por isso ele entra na linguagem. Essa operação precisa acontecer, por exemplo, no nível da satisfação das necessidades. O sujeito se aliena ao significante, que está no campo do outro. A alienação é algo que acontece a uma palavra (do campo do outro). Repete-se às palavras sem questionar o sentido. 2) Operação de separação - quando se reflete a respeito da palavra que estava no campo do outro. Você deixa de estar alienado em relação à palavra, dando a ela uma acepção singular. Isto ocorre, por exemplo, no uso poético dos significantes.

20/08 Discussão dos capítulos 32 e 33 da obra LTI - A Linguagem Do Terceiro Reich, de Victor Klemplerer. No primeiro, intitulado Boxear, o tema é o papel que os esportes tiveram nos textos de Goebbels, formador de opinião que construía a linguagem das massas. Na cultura da época, a proeza física era colocada no mesmo pedestal que a cultural. O autor mostra como o Terceiro Reich se empenhou em ocultar a diferença existente entre jogos esportivos e a guerra. Acostumava-se tanto com o uso de metáforas esportivas, que se deixava de perceber seu aspecto metafórico. Seguindo as metáforas, é possível recuperar se os alemães estavam ganhando ou perdendo a guerra. Quando ganhando: "Depois de passar um pano nos olhos para limpar o sangue, enxergar melhor e partir para o próximo round, estaremos de novo com as pernas firmes.". Começando a perder: "Um povo que até agora só lutou boxe com a mão esquerda, protegendo a direita para usá-la sem piedade no próximo round, não tem motivos para conciliações”. Quando estavam perdendo muito: "Depois de ter alcançado o título mundial de pugilismo, um boxeador não fica mais fraco, mesmo que o adversário lhe tenha quebrado o nariz.". No segundo, intitulado Gefolgschaft, palavra que, na linguagem nazista, significava o conjunto de operários de uma fábrica, Klemperer trabalha nas diversas operações realizadas para desfazer a ligação original entre tradição e sentimento, de forma que o último pudesse ser exacerbado como sentimentalismo. Este não tinha um fim em si, mas, sim, se prestava a reprimir o pensar. Nas palavras do autor “Ele próprio tinha de provocar um estado de apatia entediada, de abulia e de insensibilidade”. (p. 369).

06/08 Discutimos os capítulos 30 e 31 do livro A Linguagem do Terceiro Reich de Victor Klemperer, sendo que a ênfase da discussão foi dada ao primeiro, intitulado “A maldição do superlativo”. No capítulo 30, o autor problematiza a crença nazista segundo a qual a massa é estúpida e incapaz de raciocinar por meio do exame dos seguintes mecanismos linguísticos utilizados pelos nazistas para iludir a população: a) superlativo numérico e de palavras assemelhadas; b) superlativo dos adjetivos; e c) expressões isoladas que têm um valor superlativo. Klemperer entende que a linguagem é dotada de superlativos, mas teme que um uso perverso deste mecanismo pode destruir o intelecto daqueles que entram em contato com os textos marcados por isto. O autor atribui o exagero no uso dos superlativos por parte da imprensa alemã a uma tentativa de cópia dos jornalistas americanos. Entretanto, diferencia os primeiros dos segundos, pois, em sua avaliação, os alemães são dotados de uma “crueldade consciente” (p. 331) por se utilizarem, em maior número, de superlativos que visam a humilhar o interlocutor. No capítulo 31, o autor analisa as operações linguísticas necessárias à delegação de responsabilidade por parte de Hitler quando os nazistas começaram a perder a guerra. Se, antes, o discurso era autorreferente (eu vou levar vocês à vitória), agora, instaura-se um novo tempo em que a vitória adiada é imputada a um Deus. Em suas palavras: “Eis que agora a vitória é postergada para um tempo indefinido, sendo necessário colocá-la nas mãos de Deus” (p. 341). Na última parte da reunião, discutimos dois trabalhos em andamento que serão apresentados no XV Workshop Produção Escrita e Psicanálise.

25/06 A leitura prévia assinalada para esta reunião foram os capítulos 26 a 29 do LTI - A Linguagem Do Terceiro Reich, de Victor Kemplerer. Para aprofundar a análise deste texto, utilizamos as lentes de leitura fornecidas por Jacques Lacan em O Seminário. Livro 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar (1964[2001]). Então, iniciamos a reunião estudando o conceito de “vel da alienação” em Lacan, para entender os dois processos envolvidos na constituição subjetiva: a alienação (submissão do sujeito ao campo do sentido, sempre-já-lá) e a separação (destacamento do sujeito dos sentidos estabilizados, com potencialidade de criação). Após esta exploração, nossa pauta consistiu em quatro pontos principais. 1) Uso da adjetivação na constituição de um inimigo comum. Aprofundando-se na análise do capítulo 26, intitulado "A Guerra Judaica", discutiu-se a noção da segregação, tal qual ela é formulada na psicanálise. A partir da leitura de fragmentos de Fontanele et al (2018 - disponível em http://dx.doi.org/10.33208/PC1980-5438v0030n03A05 ), ponderou-se que: a) toda afirmação individual de identidade é segregativa pois a segregação é condição à formação de comunidades diferentes umas das outras; e b) A noção de “gregário” supõe a passividade dos agregados. Kemperer trabalha a noção de segregação correlacionada com a adjetivação. Mostra a existência, na LTI, de um fechamento de sentidos ligado ao termo "judaico". 2) O pessimismo judeu – No capítulo 29, o autor relatou como o derrotismo, por parte dos judeus, começou a fazer parte do cotidiano, dando o tom a todas as conversas e interações entre as pessoas. Discutimos como analisar este fenômeno em termos de polifonia, pois ele aparece em várias outras situações contemporâneas, como, por exemplo, na boca do assalariado que se identifica com o patrão que lhe prejudica, não percebendo a relação de exploração. 3) O vel da alienação – A partir dos conceitos trabalhados no início da reunião, buscamos ver, nos capítulos 27 e 28, como se deu a alienação de quem se tornou fanático pelos ideais predominantes da época; e, também, como a própria palavra "fanático" passou a ter conotação de elogio. 4) As idealizações – Discutimos as diferenças existentes entre ter causas e lutar por elas e idealizar realidades. Algumas questões foram debatidas: Quais teriam sido as consequências, para os judeus, de se crer um povo eleito? E de ter uma terra prometida? Na última parte da reunião, foram iniciadas as leituras críticas dos textos a serem apresentados no próximo Workshop.

04/06 Iniciamos a reunião com a leitura da reportagem “Brasileiro Abandonou a ´máscara´ de cordial e assumiu sua intolerância, diz Lilia Schwarcz”, escrito pela jornalista Camila Veras Mota, da BBC. Na reportagem, apresenta-se o pensamento da Professora Antropóloga Lilia Schwarcz (USP). Ela defende que, no passado, o brasileiro zelava por uma imagem de receptivo e aberto, imagem esta que servia como um verniz para sua intolerância. Discutimos a existência de uma constância no caráter dos povos e traçamos um paralelo com uma das ideias defendidas pelo filólogo judeu-alemão Victor Kempler, no livro LTI-A linguagem do Terceiro Reich. A partir das leituras dos capítulos 21 ao 25, definiram-se os seguintes pontos de pautas para guiar a discussão: 1) O que são limites externos e internos? 2) A ignorância popular como fator que positiva o contágio; 3) A reificação do humano; 4) Mecanismos de segregação. No capítulo 21, Kempler defende que o povo alemão é parasitado por um excesso, ostentando um desprezo pelo limite. O autor sugere que esse caráter teria tido origem no romantismo, visto que o homem romântico é desmedido e excessivo. Traçando um paralelo com a sociedade brasileira, falamos sobre os efeitos do excesso e as possibilidades de regulação (imaginária, simbólica, interna). No capítulo 22, destacamos o termo Weltanschauung [visão de mundo] e debatemos a respeito da necessidade de, na atualidade, recuperarmos as diferentes visões de mundo e rever os seus limites para convivência em sociedade. No mesmo capítulo, também, demos ênfase ao fato do autor do livro, um professor universitário, não compreender o conto Wiwiputzi, que foi explicado por uma funcionária de biblioteca. A compreensão foi possível devido à associação feita ao filme Sonny Boy, que a funcionária assistiu e o professor universitário não. A partir desse filme popular, que teria colaborado para a expansão do germanismo, discutimos a ignorância popular como algo que pode ser manipulado por aqueles que querem fazer com que ideias disseminem à moda de contágio. No capítulo 23, elegemos enquanto ponto de pauta a reificação. Destacamos o uso dos verbos liquidar, trucidar e expressões técnicas para dar um feito mecanicizante à humanidade. Nos capítulos 24 e 25, focalizamos os mecanismos de segregação, o uso da estrela e as expressões para classificar os judeus dentro do terceiro Reich. Na última parte da reunião analisamos as fichas de Silvia Ap., José da Silva e Thiago Mena. O grupo se comprometeu a iniciar a escrita dos textos para o workshop. A discussão deles será iniciada na reunião do dia 25 de junho.

21/05 A discussão capítulos de 21 – 25 do livro A linguagem do Terceiro Reich, de Victor Klemperer ficou para ser realizada no próximo encontro. Esta reunião foi destinada para a discussão das propostas individuais de pesquisa. Analisamos as propostas de Ana Carolina Barros Silva, Regina Andrade Clara, Tatiane Silva Santos, Eugénia Kosi, Sheila Perina de Souza, Vanessa Stochi Lucri, Sabrina Leonzi D’Alessandro e Carlos Henrique Rizzo. As discussões visaram a refletir a respeito do título, da pergunta de pesquisa, do corpus e dos objetivos gerais e específicos. Como faltam apenas três propostas do conjunto dos participantes para serem avaliadas, o grupo foi convidado a iniciar as produções escritas para o Workshop. Passaremos a trabalhar nos textos coletivamente. As discussões da reunião oportunizaram a retomada do conceito de dialogia, a partir dos trabalhos de Mikhail Bakhtin. Frisou-se que, como a língua tem a propriedade de ser dialógica, não é correto afirmar que uma situação X é mais ou menos dialógica com que outra, pois, para o autor, mesmo em atos aparentemente individuais, como num monólogo, há vozes que dialogam e, portanto, há dialogismo. Dialogismo, portanto, é uma palavra que não se restringe ao diálogo face a face. Para que os participantes se inteirassem com melhor pertinência do conceito de “vozes”, foi-lhes recomendado que tomassem conhecimento dos trabalhos de Oswald Ducrot.

07/05 Iniciamos pela discussão dos capítulos 16 a 20 do livro A Linguagem do Terceiro Reich, de Victor Klemperer, com a seguinte pauta: a) o assujeitamento ao sistema de valores nazistas; b) a necessidade de um chefe; c) a “debilidade mental”; d) os marcadores linguísticos de posição; e e) a permanência ou desaparecimento de neologismos. Capítulo 16: O principal assunto foi o assujeitamento ao sistema de valores nazistas. Iniciamos a discussão refletindo a respeito do que é “assujeitar-se” e diferenciando os termos sujeitar e assujeitar, sendo o primeiro termo relacionado a aceitar algo por imposição ou coação, enquanto o segundo está relacionado à aceitação e concordância inconsciente da restrição. O autor usa o termo infectar para se referir ao assujeitamento dos alemães, afirmando que, na totalidade, eles não eram nazistas, mas que, não obstante, o veneno havia infectado a todos. Essa discussão foi relacionada com os conceitos de Formação Discursiva e de Formação Ideológica de Foucault. Um exemplo marcante foi a cena em que Frieda, uma alemã que trabalhava na mesma fábrica que Klemperer, sabendo que sua esposa estava doente, deixa uma maçã em cima de sua máquina, logo depois lhe diz: “Para mamãe, com um grande abraço.” Mas na sequência pergunta, com ar de desapontada, se sua esposa era, de fato, alemã. Essa atitude demonstra que embora Frieda tivesse grande empatia pelo(s) judeu(s), ao saber que Klamperer era casado com uma alemã, é como se o veneno nazista a infectasse e ela estendesse o conceito de ariano a todos os alemães, causando-lhe estranhamento e desconforto o fato de um judeu ser casado com uma alemã. Capítulo 17: O ponto privilegiado foi a necessidade de um chefe. Ressaltamos o seguinte excerto da página 170: “Quem pensa não quer ser persuadido, mas sim convencido; é bem mais difícil convencer quem está habituado a pensar sistematicamente.” Relacionamos esse excerto ao contexto atual e à discussão a respeito da dificuldade em convencer o outro e devido a essa dificuldade, a persuasão torna-se uma ferramenta de maior recorrência. Discutimos com maior detalhamento uma passagem em que um mecânico, ao consertar um carburador, usa o termo ‘organizar’ no lugar de ‘fazer’ ou ‘executar’ porque a palavra ‘organização’ estava impregnada na LTI. Vinculamos essa palavra à temática do capítulo que evidencia a necessidade de um chefe e de uma organização que pressupõe uma totalidade e uma completude. Observamos que, nessa palavra, houve uma mudança de concepção durante o regime porque ‘organização’ pressupõe planejamento e não necessariamente execução. No nazismo quem organiza não organiza de fato, mas executa o que já foi organizado. O trabalhador vai seguir o que já foi organizado, e depois de executada a sua tarefa, ele precisa se remeter ao chefe, ou seja, ele não tem autonomia sobre o seu trabalho. Capítulo 18: Tendo como foco o conceito de “debilidade mental”, iniciamos a discussão desse capítulo situando esta expressão na obra de Jacques Lacan. Mencionamos três acepções: 1) A inibição intelectual. O exemplo usado foi o de alguém que não tendo uma família estudada, culpa-se pela conquista de ingressar na universidade. Então, em vez de estudar, fica pensando na família e não consegue se concentrar naquilo que precisa. Nessa situação, encontra-se numa posição débil. 2) A incapacidade de alguém colocar em questão o desejo do outro, como por exemplo, as mulheres que foram vítimas de abuso do médium João de Deus. 3) Quando alguém tem dificuldade em se instalar num discurso e salta de um discurso para outro por incapacidade em manter-se no que ela se propôs. Nessas três situações a relação da pessoa com o saber está debilitada. Relemos o trecho da página 180 em que Klemperer conversa com a senhorita Paula von B. e ela confirma sua devoção ao Führer. Essa passagem demostra a debilidade da personagem e a fé irrestrita na figura do governante. Aventou-se a possibilidade de que os apoiadores de Hitler padecessem da debilidade de colocar em questão o desejo outro, no sentido de um endeusamento dele a ponto de não se questionar o seu desejo, o próprio título do capítulo sugere essa ideia: “Eu acredito nele!”, qualquer coisa que ele faça eu acredito. Capítulo 19: Privilegiamos o exame dos marcadores linguísticos de posição. Lemos alguns anúncios fúnebres presentes nesse capítulo que mostram as formas como poderia ser anunciada a morte de um filho. Embora a mensagem sempre fosse a de que o filho faleceu, a linguagem usada demonstrava a posição dos pais em relação ao regime: “Caído pela fé absoluta em seu Führer” demonstra apoio incondicional a Hitler, tanto pelos marcadores “fé absoluta” quanto “seu Führer”, enquanto “Nosso único filho caiu pela pátria”, demonstra que o único filho morreu pelo país e não pelo governante, o marcador “único” revela a intensidade da dor pela perda do filho e falta de elevação à Hitler, a posição dos pais em relação ao contexto político. Capítulo 20: Permanência ou desaparecimento de neologismos. Discutimos o quanto a palavra “septembrisieren” tocou Klemperer. Isso se relaciona com o documentário “Encontro com Lacan”, em que uma senhora tinha uma vivência traumática com a Gestapo e Lacan faz uma intervenção que transforma essa palavra em outra coisa. Klemperer parece ter um trauma com a palavra mencionada. Na segunda parte da reunião, analisamos as propostas individuais de pesquisa das participantes Gabriela Marques de Omena e Giuliana Sato Favero.

23/04 Continuidade da discussão de Klemperer (2009), com ênfase na estilística da linguagem do Terceiro Reich. Capítulo 11: Prioridade para a variação do lugar do observador com relação ao objeto a ser apreendido na obra. Cotejamos obras impressionistas e expressionistas, por meio da observação dos de obras de Monet, Paul Klee, Munch e Van Gogh. Discutimos que o artista impressionista parte da realidade e o expressionista imprime suas características sem se preocupar com a realidade. Diferenciamos, ainda, estas obras de pinturas figurativas. Segundo Klemperer (2009;126): “A LTI guarda heranças do expressionismo”, pois tem o olhar de quem pensa ser sem falhas. Capítulo 12: Nossa ênfase foi o estudo da pontuação, marcada pela polifonia. Três autores complementares foram discutidos: Jacqueline Authier-Revuz, em especial nos trabalhos a respeito da modalização autonímica; Oswald Ducrot, em seus estudos a respeito da polifonia enunciativa que se dá a ver na ironia e François Recanati, pelos trabalhos em semântica que tratam sobre a utilização das aspas. Na LTI, havia abuso de aspas irônicas, como no exemplo: Einstein é um “pesquisador”. Capítulo 13: Privilegiou-se a investigação a respeito dos critérios utilizados para a escolha de nomes próprios, bem como as imposições externas para a renomeação. O autor começou o capítulo assinalando o contraste que há entre as ideias de renovação e anseio pelo novo em contraposição com o resgate do tradicional, o elo com os antepassados. Depois, mostrou como o manejo com a escolha dos nomes pode garantir a exclusão ou a participação de uma pessoa em sociedade. A partir da discussão de Klemperer, foi possível comparar o exposto com as situações de três países de língua portuguesa com relação aos nomes: Portugal, Angola e Brasil. Capítulo 14: Exploração das ilustrações, que dão origem às lendas urbanas. Segundo o autor, nessa época, era comum o roubo de carvão nos trens parados, muitas vezes com o apoio dos maquinistas. Foi criada uma campanha publicitária com a imagem do Kohlenklau, representação de uma pessoa forte que bateria em quem roubasse carvão. Esse personagem virou uma imagem ameaçadora para diversos contextos. O autor exemplificou sua força com alguns exemplos, dentre eles, a história de uma criança que não queria caminhar na rua tendo sido ameaçada por e um desconhecido. Ele disse que, se não voltasse com a mãe, o Kohlenklau viria. A criança prontamente mudou de atitude. Capítulo 15: Por que existiam tantas abreviações durante o nazismo? Abreviações são típicas de sociedades onde há tecnicismo e organização, características relacionadas à LTI, postula Klemperer. Para se apoderar da vida e dos símbolos o nazismo cria muitas abreviaturas, pois segundo o autor, pretende se apoderar de tudo e se tornar religião. Concluímos a reunião com a análise das fichas de pesquisa dos seguintes participantes: Ana Carolina Barros Silva; Ana Silvia de Morais Nascimento e Júlio César de Carvalho Santos.

02/04 Continuidade à discussão da obra A linguagem do Terceiro Reich, de Victor Klemperer; dedicando-nos aos capítulos de cinco a dez do livro. Para que se compreenda a tônica da reunião, iniciaremos esta sinopse pela síntese dos capítulos discutidos. Capítulo cinco: O autor ressalta sua ocupação permanente em compreender até onde “se estendem os limites da LTI”; palavras antigas ganham um sentido especial e palavras novas se consolidam como estereótipos. A repetição e a naturalização são características marcantes dessa linguagem. Há uma recorrência a tudo que está relacionado ao povo; palavras como Volk (povo), Volkfest (festa popular), Volksgenosse (compatriota), volksnah (próximo do povo) são empregadas com frequência. Capítulo seis: Klemperer aponta a alteração de significado das palavras, como a expressão Staatsakt, que se desloca de “homenagem de estado” para “ato histórico”. Esse termo, empregado frequentemente em manchetes de jornais e discursos, revela o desaparecimento da ideia do Estado. Capítulo sete: O termo analisado é aufziejen, que vai perdendo o sentido pejorativo (achincalhar) e “ganha” um sentido natural (organizar, montar). Nas palavras do autor “o sentido mecânico desse verbo ficou obscurecido pelo fato de, em geral, ele ser usado para se referir uma organização”. Mais adiante, Klemperer ressalta: “um termo, uma conotação ou um valor linguístico só adquire vida dentro de uma língua, só existe, de fato, quando seu sentido consegue se inserir na linguagem de um grupo ou de uma coletividade, nela adquirindo identidade própria.” Capítulo oito: Intitulado “Dez anos de fascismo”, o autor se dedica a três elementos que merecem destaque: o pregador, o discurso e a arena. Segundo o autor, o pregador assume tom de voz de ritual eclesiástico, lançando frases curtas, como fragmentos litúrgicos, “obtendo reações emocionadas de todos, sem qualquer esforço mental, mesmo que não captem o sentido das palavras, ou justamente por não terem capacidade para captá-lo.” (p. 102). Klemperer ressalta que a essência do discurso mudou: precisa ser compreensível a todos, não apenas aos representantes do povo; precisa ser mais popular, concreto. “Quanto mais o discurso se dirige aos sentimentos, quanto menos se dirige ao intelecto, mais popular ele é.” (p. 103), afirma. E, por fim, destaca que a arena, a praça onde o discurso é proferido se configura como parte do corpo do discurso, compondo o quadro, a cena. Capítulo nove: O autor discorre a respeito da forma do discurso: o grito leva as pessoas a ficarem atentas aos gestos; os gestos bruscos retiram a carga violenta de quem governa e do próprio governo. O autor aborda, também, a ideia de que a alteração do sentido das palavras muda também o comportamento das pessoas. E exemplifica com termo “fanático”, que ganha uma inversão pelo uso: deixa de ser pejorativo (louco, desequilibrado) e passa a ser positivo (homem valente, corajoso). Capítulo dez: Menção ao estudo da história da literatura: as origens, os assuntos, o tempo, o espaço são elementos para compreender como as lendas são criadas e de que forma se constroem as crenças em torno delas. Durante a discussão desta parte do livro, nos remetemos a Mikhail Bakhtin (1875-1975), em “Marxismo e Filosofia da Linguagem”: a arena de luta não está nas armas, no dinheiro; “A palavra é a verdadeira arena de luta”. Ganhar o sentido da palavra é ganhar a organização social. “O signo é a arena da luta de classes”. Na parte final da reunião, nos dedicamos a discutir mais duas propostas de pesquisa individual dos participantes do GEPPEP: a de Selma Regina Olla Paes de Almeida e a de Tatiana Silva Santos.

26/03 Discussão dos quatro primeiros capítulos do livro A linguagem do terceiro Reich, de Victor Klemperer (Rio de Janeiro: Contraponto, 2009). O livro é constituído por trechos dos diários do autor, escritos entre 1933 e 1945, além de um trabalho analítico a respeito da linguagem durante o referido período. Klemperer tinha como objetivos: a) Transmitir a alunos e leitores a experiência que viveu; 2) Propor alterações no sistema educacional dos jovens que haviam sofrido uma lavagem cerebral nazista. Levando em conta o contexto atual, no qual o extremismo político se alastra, concluiu-se que Klemperer não obteve êxito em seu segundo objetivo. Assim, os participantes do GEPPEP assumiram como seu o desafio de investigar as razões pelas quais o pensamento totalitário continua a produzir seguidores. No capítulo de abertura do livro, o autor exemplifica como alguns termos foram adquirindo novas significações, por meio de incessante repetição. Este teria sido o caso de “Heroísmo”, passando a ser associado com “fanatismo”. No capítulo um, Klemperer afirma estar interessado nos aspectos inconscientes que a linguagem revela - ideia que antecipa o pensamento de Mikhail Bakhtin (1875-1975), acerca do (des)velamento produzido pela linguagem. No capítulo dois, o autor descreve uma forma de marcha nazista, na qual uma figura nomeada “o tambor” faz a marcação dos passos da tropa e hipnotiza as multidões. Tal cena demonstraria o poder de captura de uma linguagem sem palavras. No capítulo três, o autor aponta o empobrecimento e a uniformidade da linguagem à época. Entre as funções de uma língua, teria sido priorizada a função de “invocação”, própria ao fanatismo. Já no capítulo quatro, Klemperer analisa o romance Partenau (Max René Hesse, 1929), tomando-o como uma criação artística que antecipa a linguagem e as convicções do Terceiro Reich. A parte final da reunião foi utilizada para a discussão das propostas de pesquisa individuais dos participantes do GEPPEP.

12/03 A reunião foi dividida em quatro partes. Na primeira, de caráter mais prático, as discussões giraram em torno da escolha do livro que norteará as pesquisas desenvolvidas ao longo do ano de 2019. Principais pontos definidos: Iniciaremos os trabalhos com a leitura do "A linguagem do terceiro Reich", de Victor Klemperer (Rio de Janeiro: Contraponto, 2009). Na próxima reunião (dia 26/03), serão discutidos os 4 primeiros capítulos. Na segunda, começamos a reorganizar os eixos do projeto de pesquisa em curso em função da chegada de participantes novos. Assim, os participantes foram convidados a reescrever suas fichas de pesquisa, também alvo de discussão na próxima reunião. Destacou-se a relevância de o pesquisador produzir um texto autoral bem fundamentado, no qual ele se posicione e testemunhe analisar o que se lê no meio acadêmico e midiático. Na terceira parte, começamos a discutir a temática do Workshop 2019, voltada à compreensão das leituras que não se dialetizam. Uma proposta inicial foi apresentada e discutida. Em seu amadurecimento, ressalta-se a necessidade de não restringir as pesquisas desenvolvidas individualmente apenas no contexto político atual. Por fim, na última parte, a partir das reações de leitores a uma notícia que circulou nas redes sociais, retomamos a discussão teórica a respeito do conceito de leituras errantes, alvo do volume que deve ser publicado ainda em 2019.

2018

Segundo semestre de 2018

17 a 18/10 - XIV Workshop Produção Escrita e Psicanálise

Clique aqui para ter acesso à Sinopse do evento

06/11 A discussão girou em torno da avaliação do “XIV Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Multiculturalismo na cidade e no campo”. Principais pontos tratados: 1) A medida em que os trabalhos apresentados eram coerentes com a proposta do evento e se obedeciam a um mesmo nível de complexidade. Houve um consenso geral entres os presentes na reunião de que todos os trabalhos cumpriram com os objetivos esperados, ou seja, eles estavam alinhados com os anseios do Workshop. 2) Comparação entre outras edições do evento. Louvou-se a versão atual, no sentido de que se observou um maior planejamento dos textos com relação aos eventos passados. 3) As mudanças pelas quais o Grupo de Pesquisa-GEPPEP passou nos últimos anos, em especial com a consolidação da carreira de vários membros fundadores em universidades parceiras. 4) Assuntos de caráter geral ligados à ética e política de pesquisa, tais como: a necessidade de se preservar os saberes locais do sujeito, sob pena de que sua identidade cultural seja apagada; a extrema relevância que, no meio acadêmico, o pesquisador conheça bem as obras de um autor, e se posicione; a diferença entre a filiação teórica e a reprodução das palavras do outro. Em um segundo momento da reunião, realizou-se uma revisão coletiva da sinopse do evento.

07/08 Recepção dos novos integrantes e retomada dos trabalhos da oficina de escrita. Início da organização da programação do Workshop anual do GEPPEP.

Primeiro semestre de 2018 Houve uma reformulação no sistema de reuniões, com a criação de dois grupos: dos participantes em formação e dos participantes doutores. Eles se revezaram em reuniões quinzenais, cada. As reuniões do grupo de participantes em formação foram organizadas na modalidade oficina de escrita. Ao longo do semestre, o tempo foi dividido de maneira que cada participante expusesse seus textos em andamento e pudesse contar com a colaboração de todos os outro. Paralelamente, estudamos o perfil das principais revistas acadêmicas da área de educação e os modos de encaminhamento dos artigos para publicação. Nas reuniões dos participantes doutores foram iniciados e realizados subprojetos vinculados ao projeto maior em andamento. Destaca-se a criação de uma parceria com a escola rural em uma cidade no interior de São Paulo. No momento, estão sendo estudados os modos de formalização do projeto junto às agências de fomento.

13/03 A reunião foi dedicada à retomada das atividades do grupo e o foco de trabalho de 2018: produção de alunos de modo colaborativo, de modo que, ao final do ano, trabalhos possam ser publicados. No primeiro momento da reunião, foi feita a apresentação do grupo para estudantes estrangeiros que participarão das reuniões e das atividades no decorrer do primeiro semestre de 2018. No segundo momento, foi feita a apresentação do projeto do biênio (“Leitura e escrita em contextos multiculturais e\ou rurais”) e seus três eixos investigativos (1 - Discursos científicos e governamentais, 2 - A aula de Língua Materna e 3 - Leitura e produção de textos). Nesse momento, foi discutida a metodologia de publicação de artigos, com explicação sobre o processo completo e o formato esperado que os artigos científicos atuais devem ser elaborados, com detalhamento dos tópicos que os trabalhos devem conter: introdução, justificativa, objetivos, materiais e métodos, população, coleta, corpus, categoria de análise, análise, discussão e referências bibliográficas. Por fim, as fichas dos alunos presentes elaboradas para o XIV Workshop Produção Escrita e Psicanálise foram analisadas.

2017

26/09 A reunião foi dividida em duas partes. A primeira foi dedicada à discussão da ficha de pesquisa de uma das novas integrantes do grupo. A discussão foi centrada em dois aspectos principais. O primeiro, foi o de dar a ver como a escrita da ficha de pesquisa implica um esforço de síntese, por parte do pesquisador. Esse esforço é feito tendo em vista a tomada de decisões quanto às perspectivas teóricas e metodológicas que adotará, além das parcerias que fará no grupo, uma vez que cada membro do GEPPEP insere seu trabalho em um dos eixos de nossa pesquisa em andamento, a saber, “Leituras errantes”. O segundo aspecto da discussão foi o de refinar os modos como o grupo está entendendo o que são leituras errantes. Para fazer esse refinamento, fizemos as seguintes diferenciações: a) Consideramos que a linguagem é equívoca, e não que uma pessoa, onisciente, erra; b) Partimos de uma concepção segundo a qual o sujeito é constituído pela linguagem, diferentemente da concepção de sujeito cognitivo; c) Entendemos que cabe ao pesquisador descrever a errância por ele analisada, e não que existe um parâmetro externo de certo e errado a ser considerado na análise de dados. A segunda parte da reunião foi dedicada à discussão de dois trabalhos que comporão o Workshop.

12/09 O encontro foi dividido em duas partes. Na primeira, o grupo retomou a temática “Leituras Errantes”, em articulação com alguns conceitos do livro “A linguagem como trabalho e como mercado” (ROSSI-LANDI, 1985). Recuperou-se uma situação de sala de aula, tratada no livro “A língua espraiada” (RIOLFI; 2015), por ilustrar a presença de uma leitura errante na produção escrita de um aluno, feita a partir da leitura do texto-fonte: “Por que existem cores diferentes de pele” (Ciência Hoje). O grupo entendeu que não se tratava de uma leitura errada, visto que o aluno não fugiu ao tema proposto. A leitura errante estaria nas articulações imprevistas, feitas por meio de decalques em que o sentido original é perdido ou não reconstruído como a professora tinha previsto. Com base na diferenciação feita por Rossi-Landi entre atividade e trabalho (cap. II, p. 66), concluiu-se que o aluno fez uma tentativa de trabalho, embora a redação tenha sido proposta como atividade. Seria possível alinhar uma “redação” com a noção de atividade, enquanto o “texto” se aproxima da noção de trabalho, sendo preciso atentar para a existência de um continuum entre eles (GERALDI, 1991). A segunda parte da reunião foi dedicada à discussão de dois trabalhos produzidos para o Workshop. O primeiro recuperou o histórico da expressão “domínio da língua portuguesa”, considerando errante a evolução do termo “domínio”, que passou de uma referência histórica associada ao território a um modo de uso que opera pela exclusão de uma classe. O segundo trabalho discutiu as possíveis errâncias em torno da palavra “empoderamento” em uma página do Facebook.

22/08 A reunião foi dividida em duas partes. Na primeira, buscamos entender porque, em certa medida, toda leitura é errante. Para tanto, mobilizamos elementos da psicanálise, da linguística e da educação. Tomando o raciocínio metonímico como categoria de análise, verificamos como ele ocorre em leituras feitas por alunos em diferentes momentos de sua formação. Delimitamos ao menos quatro fatores que podem levar as leituras a serem errantes: 1) o didático - haverá sempre um espaço entre o que alguém disse e o que o outro escutou, 2) a opacidade da linguagem – a qual, por natureza, é equivocizante, 3) o investimento libidinal – relacionado aos diferentes modos do ser humano lidar com a energia psíquica das pulsões sexuais; e 4) o quanto o autor decidiu investir para tornar o que escreveu/leu público. Consequentemente, é preciso muito trabalho, seja por parte de quem ensina, de quem aprende ou de quem escreve para que consiga transformar suas produções em algo possível de ser partilhado dentro de um público específico. Na segunda parte da reunião, dedicada à preparação do Workshop do GEPPEP, membros do grupo apresentaram seus trabalhos.

08/08 Reunião dedicada à organização dos trabalhos para o XIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise. Os integrantes de cada eixo de investigação do projeto Leituras Errantes expuseram o estado atual de desenvolvimento de seus trabalhos. A partir da discussão desses trabalhos, foram organizadas as mesas redondas que irão compor o evento.

30/05 A primeira parte da reunião foi dedicada à discussão do capítulo “Para um esquema homológico da produção” de Rossi-Landi (1986). Nele, o autor partiu da proposição de que existe uma homologia entre produção material e a linguística, a qual é, ao mesmo tempo, lógico-estrutural e histórico-genética. O autor discutiu a noção de artefato, a qual se aplica à produção de linguagem humana; artefatos verbais e não verbais também são artefatos pelo fato de serem fruto de um trabalho, além de produções sociais. Apresentou, ainda, um esquema da produção da linguagem, da forma mais simples à mais complexa, dividido em dez níveis organizados até a composição do modo de produção global do conhecimento humano. A segunda parte da reunião foi dedicada à apresentação do seminário referente ao eixo “Personagens errantes: leitura, escrita e cinema”, do projeto coletivo Leituras Errantes. Foram analisados: 1) o filme-ensaio franco iraniano Close-up, de 1990, em que, na análise, o grupo entendeu ser “errante” o personagem que, ao se passar pelo cineasta Makhmalbaf, foi preso e levado a julgamento; 2) o filme Umrika, em que Ramakant é um jovem que busca ir aos Estados Unidos para encontrar o seu irmão, Udai. O grupo discutiu, coletivamente, se os personagens seriam uma metáfora de leitura errante.

16/05 Reunião dividida em duas partes. A primeira foi dedicada à apresentação do seminário do eixo do Projeto Leituras Errantes: Leituras errantes relacionadas à citação. O grupo responsável pela atividade iniciou sua exposição apresentando a proposta inicial do eixo, a saber: “investigação acerca dos modos como dá-se textualização da voz do outro, em textos que se voltam a relatar um esforço prévio, por parte de seu autor, para a produção do conhecimento”. Em seguida, descreveu os movimentos realizados para a elaboração de sua proposta de trabalho, a saber: inicialmente, fez um levantamento de estudos acerca de citações, retomando trabalhos desenvolvidos por membros do GEPPEP sobre o tema (RIOLFI, 1999; SUGIYAMA JUNIOR, 2006; RIOLFI, 2006; BARZOTTO, 2007; FABIANO, 2007), além de estudos realizados por outros pesquisadores no campo do letramento acadêmico. Por fim, o grupo apresentou a análise de um dado: um artigo publicado em um periódico nacional, classificado como Qualis A1. A análise teve por objetivo mostrar como ocorrem as citações em um texto acadêmico. Destacou, a princípio, o número de referências bibliográficas, discutindo, também, o número de ocorrências com e sem textualização da menção do autor. Outro ponto destacado foi o fato de que, em todos os parágrafos do artigo, há citação por evocação. O grupo concluiu o seminário apontando que o modo como as citações foram incorporadas ao artigo não possibilitou a emergência da autoria (POSSENTI, 2002). A segunda parte da reunião foi dedicada à