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    SINOPSES

    2017

    30/05 A primeira parte da reunião foi dedicada à discussão do capítulo “Para um esquema homológico da produção” de Rossi-Landi (1986). Nele, o autor partiu da proposição de que existe uma homologia entre produção material e a linguística, a qual é, ao mesmo tempo, lógico-estrutural e histórico-genética. O autor discutiu a noção de artefato, a qual se aplica à produção de linguagem humana; artefatos verbais e não verbais também são artefatos pelo fato de serem fruto de um trabalho, além de produções sociais. Apresentou, ainda, um esquema da produção da linguagem, da forma mais simples à mais complexa, dividido em dez níveis organizados até a composição do modo de produção global do conhecimento humano. A segunda parte da reunião foi dedicada à apresentação do seminário referente ao eixo “Personagens errantes: leitura, escrita e cinema”, do projeto coletivo Leituras Errantes. Foram analisados: 1) o filme-ensaio franco iraniano Close-up, de 1990, em que, na análise, o grupo entendeu ser “errante” o personagem que, ao se passar pelo cineasta Makhmalbaf, foi preso e levado a julgamento; 2) o filme Umrika, em que Ramakant é um jovem que busca ir aos Estados Unidos para encontrar o seu irmão, Udai. O grupo discutiu, coletivamente, se os personagens seriam uma metáfora de leitura errante.

    16/05 Reunião dividida em duas partes. A primeira foi dedicada à apresentação do seminário do eixo do Projeto Leituras Errantes: Leituras errantes relacionadas à citação. O grupo responsável pela atividade iniciou sua exposição apresentando a proposta inicial do eixo, a saber: “investigação acerca dos modos como dá-se textualização da voz do outro, em textos que se voltam a relatar um esforço prévio, por parte de seu autor, para a produção do conhecimento”. Em seguida, descreveu os movimentos realizados para a elaboração de sua proposta de trabalho, a saber: inicialmente, fez um levantamento de estudos acerca de citações, retomando trabalhos desenvolvidos por membros do GEPPEP sobre o tema (RIOLFI, 1999; SUGIYAMA JUNIOR, 2006; RIOLFI, 2006; BARZOTTO, 2007; FABIANO, 2007), além de estudos realizados por outros pesquisadores no campo do letramento acadêmico. Por fim, o grupo apresentou a análise de um dado: um artigo publicado em um periódico nacional, classificado como Qualis A1. A análise teve por objetivo mostrar como ocorrem as citações em um texto acadêmico. Destacou, a princípio, o número de referências bibliográficas, discutindo, também, o número de ocorrências com e sem textualização da menção do autor. Outro ponto destacado foi o fato de que, em todos os parágrafos do artigo, há citação por evocação. O grupo concluiu o seminário apontando que o modo como as citações foram incorporadas ao artigo não possibilitou a emergência da autoria (POSSENTI, 2002). A segunda parte da reunião foi dedicada à discussão do capítulo “Trabalhando sobre a homologia da produção”, de Rossi-Landi (1968). O grupo buscou relacionar esse capítulo à discussão sobre citação, apontando que a noção de “valor constante”, empregada por Rossi-Landi, pode ser relacionada ao modo como as citações foram utilizadas no artigo analisado.

    02/05 Reunião dividida em duas partes. A primeira foi referente aos capítulos três e quatro do livro A linguagem como trabalho e como mercado, de Ferruccio Rossi-Landi (1968). A discussão foi centrada nos modos como Rossi-Landi diferenciou as palavras dos objetos, apontando para o fato de que não nos servimos delas enquanto corpo, mas enquanto signo. Para o autor, se tudo o que é produzido pelo homem é mercadoria, a língua também poderia ser. É o que ocorre, por exemplo, quando seu funcionamento se dá enquanto produto, como na utilização de frases de efeito, termos eloquentes, citação de autores reconhecidos. Ainda para Rossi-Landi, o discurso conservador caracteriza-se por não historicizar o objeto, enquanto o revolucionário, por considerar o devir e o sentido ao aliá-los. Durante a discussão, o grupo contrapôs a definição de alienação de Rossi-Landi à de Lacan (1964). Trata-se, para o primeiro, de produto do processo sócio histórico de separação da natureza e, portanto, remediável; para o segundo, ela é inevitável, a menos que se opte por não falar. A segunda parte da reunião foi destinada ao seminário “Leituras errantes relacionadas às estratégias narrativas”, do projeto coletivo Leituras Errantes. Foi feita a análise de uma história de vida editada e publicada no site do Museu da Pessoa em diferentes coleções. O dado apresentado pelo grupo responsável pelo seminário suscitou reflexão acerca da importância de se narrar a partir de uma instituição e da medida em que textos publicados em diferentes coleções configuravam leituras errantes do relato da personagem.

    18/04 Reunião dividida em duas partes. A primeira foi dedicada ao Seminário Leituras errantes relacionadas à paráfrase. O grupo considerou o conceito de paráfrase, tomando por base três acepções em Fuchs (1985): a) equivalência formal entre frases; b) sinonímia entre frases; e c) atividade de reformulação no conteúdo de um “texto-fonte”. Para essa discussão, também levou em conta Pêcheux (1997), que compreende a paráfrase a partir de uma base linguística e de um processo discursivo, tendo em vista: a) posição ideológica; e b) formação discursiva. Para ler os dados, pensando na “leitura errante”, o grupo adotou a terceira acepção de Fuchs (1985). Essa acepção foi relacionada ao valor linguístico em Rossi-Landi (1968), considerando que as palavras são um resultado de um trabalho linguístico, podendo ter um valor de uso e um valor de troca. Para constituição do corpus apresentado, o grupo selecionou textos escritos por alunos da educação básica e do ensino superior, cuja solicitação da tarefa de escrita tenha sido direta ou indiretamente a de parafrasear. A partir da análise apresentada, foram identificadas algumas necessidades de refinamentos: I) com relação à diferenciação entre a tarefa solicitada aos informantes e o que ocorre no dado linguístico; II) com relação ao que ocorre com os dados resultantes de textos de crianças, diferentes dos dados apresentados por Fuchs (1985); III) com relação à classificação de dados, pois nem todos os dados apresentados como paráfrase são paráfrase. A fim de superar esses obstáculos, foram feitas algumas considerações: I) refinar a acepção de “texto-fonte” (ver como o texto-fonte é tratado na Epistemologia, na Filologia, na Análise do Discurso); II) localizar, no texto, as ocorrências de paráfrase; III) precisar a análise dos dados: atentar na transcrição e na explicação dos dados; e nos domínios do vocabulário usado para a análise e compartilhado com o leitor; IV) distinguir, nos dados produzidos no ambiente escolar, o que é paráfrase do que é reescrita. Como orientações para a continuidade da pesquisa, foram feitas algumas perguntas: 1) Qual o tamanho da distância entre o dado e o conceito de paráfrase?; 2) Como a leitura errante entra nos dados?; 3) Não seria melhor ver o “errante” e nomear o fenômeno?; 4) O que é paráfrase?; 5) Se a paráfrase é tomada na terceira acepção de Fuchs (1985), isto é, como atividade de reformulação, dependente da interpretação que um ou mais leitores fazem de um texto-fonte, que critérios utilizar para dar confiabilidade a uma comunidade interpretativa? Depois da apresentação do grupo, iniciou-se a discussão do terceiro capítulo da obra teórica, Sobre a linguagem verbal e não-verbal. Retomou-se o debate acerca da indissociabilidade entre os signos verbais e não-verbais. Em seguida, discutiu-se a diferença entre mercadoria e produto, compreendendo que entre a produção e o consumo, existe a “transformação do produto em mercadoria” (ROSSI-LANDI, 1985, p. 115). Assim, quando a palavra ou a mensagem é transformada em mercadoria, ela adquire um caráter fetichista: “O caráter de fetiche está no fato de que, quando a produção e a troca de palavras e mensagens, adquirem a regularidade e a sistematicidade daquilo que não mais requer um trabalho, sentido como especial e pessoal, as palavras e as mensagens, na realidade produto de um trabalho sígnico, assumem uma aparência de existência autônoma [...]" (p. 122). Quanta a essa última discussão, recomendou-se um estudo sobre o fetichismo em Marx e em Slavoj Zizec, filósofo marxista.

    04/04 Discutimos o segundo capitulo do Livro de Rossi-Landi, “Linguagem como trabalho e como Mercado”. Inicialmente, Landi partiu de uma lacuna no marxismo, que não considera a linguagem como trabalho. Postulou que a linguagem é um trabalho humano linguístico. Tentando compreender essa ideia, o grupo diferenciou a produção da linguagem como trabalho e como atividade. O uso da língua, o “servir-se” da língua é visto como atividade. É o caso, por exemplo, de quando um autor produz um texto que reúne pensamentos de diferentes autores sem fazer relações novas entre eles. Adotar a concepção de linguagem como trabalho traz consequências para o modo como pensamos a educação. Não caberá à escola ensinar o aluno a dominar a língua, porque também o aluno faz o trabalho linguístico. Destacamos, ainda, o conceito de língua, presente na página 80: um instrumento que é produto de um trabalho precedente.

    21/03 Reunião dedicada à discussão do Prefácio e do primeiro capítulo de A linguagem como trabalho e como mercado (1985), de Ferruccio Rossi-Landi (1921-1985). O livro é composto por ensaios escritos entre 1964 e 1968 pelo filósofo italiano, professor universitário e semioticista. Tem como objetivo aproximar a teoria marxista de outras ciências humanas (psicologia, linguística e semiótica), incluindo a noção de ideologia na teoria da linguagem, a partir da filiação do autor a Hegel, Marx, Saussurre e Wittgenstein. Justifica seu esforço pelo embate existente à época entre os cientistas humanos, que não consideravam o marxismo como científico, e os marxistas, que tinham os cientistas humanos como neocapitalistas. O Prefácio foi lido integralmente e discutido conjuntamente na reunião. O primeiro capítulo, "Para um uso marxiano de Wittgenstein", foi discutido a partir de seus pontos fundamentais, expostos em quatro críticas ao pensamento do autor austríaco e, ao final, sua grande contribuição ao projeto de aproximar o marxismo de uma análise da linguagem. Críticas: 1) Wittgenstein teria considerado que as falas são guiadas por regras exteriores; entretanto, concebeu os jogos linguísticos entre dois ou mais indivíduos apenas como “públicos” e não como aquilo que os constitui socialmente; 2) A palavra foi tida por ele como instrumento, mas não houve uma preocupação com o modo como ela se produziu, ou seja, seu uso foi associado a um significado dado e não ao trabalho linguístico daqueles que a (re)criam; 3) Se, por um lado, Wittgenstein denunciou o esvaziamento da linguagem promovido pela filosofia, por outro não problematizou a alienação linguística que ela implicava. Faltaria ao seu pensamento a dimensão social e histórica; 4) A filosofia de Wittgestein seria, portanto, distanciada da realidade. Contribuição: a) Wittgenstein teria concebido o homem como ator nos processos de significação; b) Fez uma análise estrutural da linguagem, usando modelos rigorosos e sabendo dosar empirismo e abstração; c) considerou os limites implícitos à própria linguagem. Rossi-Landi concluiu que as elaborações em relação à linguagem seriam o terceiro elemento a ser acrescentado à teoria marxista. Marx teria fornecido uma importante compreensão da sociedade por meio das noções de infraestrutura (meios e relações de produção) e superestrutura (estado, cultura, instituições), mas não se deteve no funcionamento da linguagem como elemento mediador entre elas. Foi observado que, para se compreender a importância da leitura de Rossi-Landi nos dias atuais, é importante levantar a relação entre a obra e o destino de dois autores de influência marxista que se relacionam à discussão: Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Antonio Gramsci (1891-1937), condenados ao exílio e à prisão.

    07/03 O grupo discutiu, conjuntamente, a estruturação do cronograma de atividades para 2017. Fixamos, logo no início, o XIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise para os dias 25 e 26 de outubro. Esta e outras datas importantes podem ser consultadas diretamente no site do GEPPEP. No primeiro semestre, as reuniões serão divididas em duas partes. A primeira seria voltada ao estudo teórico da obra de Ferrucio Rossi Landi, A linguagem como trabalho e como mercado. A segunda, à apresentação dos seminários que contemplem os cinco eixos que compõe o projeto de pesquisa coletivo atualmente em andamento. Mais detalhes sobre o projeto e seus eixos podem também ser encontrados no site do GEPPEP. Na apresentação teórica, é esperado que o membro do grupo possa contar o que pôde apreender da obra lida bem como fazer críticas, acréscimos, relações com dados e o que mais considerar pertinente. Já os seminários devem ser organizados de forma que os componentes do grupo possam relacionar a discussão teórica com os dados que estão sendo trabalhados pelos participantes do eixo, apresentando a proposta de investigação do grupo de trabalho e realizando as tentativas de aproximação do conceito-chave a ser trabalhado durante todo o ano, qual seja, “leitura errante”. A segunda etapa do cronograma de 2017, que se inicia em 27 de junho, está estruturada para permitir tempo de organização e preparação dos trabalhos para o Workshop. Para cada reunião, foi escolhido um responsável pela condução do seminário, assim como um responsável pela redação da sinopse.

    2016

    22/11 22/11: Planejamento do ano de trabalho de 2017. Estabelecimento das datas das reuniões, a saber: (Março: 07 e 21; Abril: 04 e 18; Maio: 02, 16 e 30; Junho: 13 e 27; Agosto: 08 e 22; Setembro: 12 e 26; Outubro: 10, 24 a 26; Novembro: 07 e 21). Escolha do livro teórico a ser lido e discutido por todos os membros do grupo ao longo de 2017: ROSSI-LANDI, Ferruccio. A linguagem como trabalho e como mercado. São Paulo: Difel, 1985. Combinou-se que cada qual providenciará o volume e procederá à leitura exploratória inicial antes da primeira reunião de 2017. Decidiu-se dar seguimento ao projeto de pesquisa coletivo Leituras Errantes, agora, de maneira oficializada, como projeto do biênio (2017-2018). Para tanto, o grupo configurou os eixos iniciais de trabalho do seguinte modo: 1. Leituras errantes relacionadas à citação: Estuda os modos como a apropriação da palavra do outro é feita em textos produzidos em âmbito relacionado ao ensino superior. Responsáveis: Claudia Rosa Riolfi, Emari Andrade, Enio Sugiyama Junior, Suelen Gregatti da Igreja; 2. Leituras errantes relacionadas à paráfrase: Estuda os modos como a retomada de textos previamente lidos ocorre em textos realizados no âmbito de textos redigidos na escola básica. Responsáveis: Ana Laura Macruz Cinto; Carlos Henrique Rizzo Pereira; Jhenyffer Oliveira; Sabrina Leonzi D’Alessandro; 3. Leituras errantes relacionadas à transposição cinematográfica: Estuda os modos como, em filmes, aparecem questões relacionadas à leitura. Responsáveis: Bárbara Ferreira; Cindy Evellyn de Araujo Silva; Heron Omar Arraya Cazón; Kerollyn Tuller Silva; Valdir Heitor Barzotto; 4. Leituras errantes relacionadas às estratégias argumentativas: Estuda os modos como, na concretização de políticas linguísticas, erra-se na leitura. Responsáveis: Ana Carolina Barros Silva; Ercilene Maria de Souza Vita; Milan Puh; Renata de Oliveira Costa; Rodrigo Augusto Kovalski; Sheila Perina de Souza; 5. Leituras errantes relacionadas às estratégias narrativas: Estuda os modos como, em instituições diversas, erra-se na construção de narrativas variadas. Responsáveis: Ana Silvia de Morais Nascimento; Ana Paula Bezerra Severiano; Augusto Ângelo Nascimento Araújo; Carla Samile Machado Trucolo Trindade; Mariana Feitosa; Nereida Dourado. Até 29/11, os representantes dos eixos redigirão as ementas ampliadas para registrar o escopo de sua investigação. A partir dessa coletânea, o projeto, incluindo um conceito mínimo de “leitura errante” será estabelecido até 6/12. Até essa mesma data, os membros do GEPPEP escolherão um entre os três livros que se seguem para ser a obra literária a inspirar os trabalhos do ano: 1) LISPECTOR, Clarice. A paixão segundo G.H. São Paulo: Rocco, 1998. 2) SARAMAGO, José. Todos os nomes. São Paulo: Companhia das Letras, 1997; 3) VOLTAIRE. Cândido, ou o otimismo. São Paulo: Scipione, 1992.

    08/11 Reunião dedicada à avaliação coletiva das atividades realizadas no GEPPEP em 2016, em especial, o XII Workshop Produção Escrita e Psicanálise. A partir dessa avaliação, decisões conjuntas com relação aos critérios de participação e de implicação no grupo foram tomadas. Ponderou-se que cada expositor, no Workshop, precisa: a) Deixar mais claro o conceito que está embasando o seu trabalho; b) Situar o público a respeito do lugar de onde está falando; c) Utilizar o livro literário de forma orgânica; d) Encontrar modos de tocar o público para a temática a respeito da qual está discorrendo; e) Não esquecer dos aspectos pragmáticos das pesquisas; f) Distribuir o tempo da apresentação de modo que haja debate da plateia. Com relação às oficinas realizadas no Workshop, consideramos que elas precisam: a) Ser continuadas; b) Ser mais longas; c) Oferecer uma devolutiva aos participantes; d) Ser realocadas para o início do Workshop. Quanto aos debatedores dos trabalhos no Workshop, definimos a necessidade de: a) Retomar os convidados internacionais, cuidando para que o investimento seja otimizado; b) Manter os ex-participantes do GEPPEP como debatedores. No que se refere às reuniões do GEPPEP, entendeu-se que, para além delas consistirem em um lugar para a discussão dos trabalhos em andamento, elas precisam voltar a ser precedidas pelo estudo de um mesmo texto teórico.

    18/10 A partir de uma elaboração psicanalítica, construção de uma hipótese de leitura para a obra literária Um, nenhum e cem mil, de Luigi Pirandello (2015), norteadora das discussões do Workshop de 2016. A partir da análise dos termos usados para compor o título da obra, retomada do perfil psicológico se seu protagonista. Tempo do “um”: momento de profundo desconhecimento do sujeito com relação a si próprio. Ignorante de sua divisão, ele vive em estado de beatitude irrefletida. Tempo do "nenhum": momento em que, desalojado do seu lugar de ideal, o sujeito torna-se “nenhum” e interroga seus pares sobre o que é e como deve ser (é o caso, por exemplo, da criança que descobre não ser tudo para os pais). Tempo dos “cem mil”: momento em que, percebendo que os demais não tem uma resposta a respeito de sua essência, o sujeito decide ser novo para cada um. A partir dessa hipótese de leitura, interrogamos: a) a medida em que seria possível utilizar o percurso "um, nenhum, cem mil" para ler o que ocorre com o sujeito que conquista o espírito científico; b) os modos que tornariam viável avaliar se alguém passou de um estágio a outro. Para responder a essas perguntas, recorremos à obra A formação do espírito científico, de Gaston Bachelard (1938), segundo a qual os obstáculos epistemológicos são inerentes à formação do espírito científico, funcionando como avesso de sua conquista. O autor entende que, quando se trata do ser humano, sempre haverá obstáculo epistemológico. Concluiu-se pela inevitabilidade da leitura “errante”. O desafio pedagógico estaria, portanto, não em buscar meios para diminuir as incidências desse tipo de leitura, mas, sim, em formar leitores capazes de dar respostas mais rápidas a elas.

    04/10 Discussão dos seguintes trabalhos a serem apresentados no XII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: aqueles de responsabilidade de Emari Andrade, Suelen Igreja, Ênio Sugiyama, Ana Sílvia Nascimento, Carlos Pereira, Renata Costa e Carolina Pereira. Privilegiou-se o exame das seguintes partes: justificativa teórica, objetivo, corpus, método, análise e conclusão. A discussão primou pelos eixos norteadores do evento, quais sejam: a) os movimentos do sujeito leitor; b) os elementos potencialmente desencadeadores de leituras inesperadas e c) as diferenças entre o equívoco constitutivo da linguagem e os entraves de compreensão e elaboração intelectual. Foi dada maior atenção à produção intitulada “Da leitura à escrita: um caminho errante”, de Carlos Pereira, que discorreu a respeito de redações de pré-vestibulandos. Essas redações evidenciaram um percurso errante para a mobilização de dados sugeridos em uma coletânea. Esse percurso errante incluiu dificuldades, por parte dos alunos, para: fazer inferências, usar o código linguístico adequado ao gênero e a transpor informações da coletânea.

    20/09 A reunião foi dividida em duas partes. Na primeira, deu-se continuidade à discussão dos trabalhos de pesquisa em andamento. Na segunda, procedeu-se à visita do professor Victor Ariole, chefe do Departamento de Letras Latinas na Universidade de Lagos (Nigéria) objetivando a estabelecer um terreno comum para que a USP e a universidade nigeriana tenham dois tipos de projeto em conjunto: a implementação de um curso de Língua Portuguesa por pesquisadores brasileiros na Nigéria e o estabelecimento de um projeto de pesquisa conjunto. O Prof. Victor Ariole expôs como apenas três das quatrocentas línguas de seu país estão inclusas no currículo escolar básico. Expôs, ainda que, após alguns anos, os alunos são solicitados a fazer uma escolha: continuar estudando as línguas nacionais ou passar a estudar o inglês, o francês, o espanhol e o árabe. Optando pelas primeiras, tornam-se o que ele chama de "indivíduos mais locais"; pelas segundas, "indivíduos internacionais". Assim sendo, abriu-se uma perspectiva importante de trabalho relacionada às políticas linguísticas e seus impactos nos resultados educacionais.

    16/08 Reunião dedicada à categorização dos principais equívocos de leitura encontrados ao longo do ano. Análise de textos produzidos por alunos desde a escola básica até o ensino superior. Em textos de uma turma de crianças respondendo a uma mesma atividade, os equívocos de leitura tinham, majoritariamente, a ver com dificuldades de compreensão do que tinha sido solicitado. Nos textos produzidos no ensino superior, percebemos uma dificuldade, por parte de quem escreve, para compreender o limite do texto lido. Essa dificuldade se faz ver, por exemplo, quando o aluno lê o texto de um autor e, ao fazer o recorte do que vai citar em seu texto, escreve uma formulação que não corresponde ao que o autor afirmou. Em alguns casos, essa não correspondência ocorre porque o aluno mistura partes do texto lido com partes de leituras prévias que realizou do mesmo autor. Entendemos que, na leitura, as relações com o conhecimento podem se dar de quatro modos: 1) Pelo assujeitamento, ou seja, quando alguém diz “X” e o outro reproduz “X”, sem interrogar; 2) Pela recusa, ou seja, foi dito “X” e o outro, seja por angústia ou raiva, ignora o que lhe foi dito; 3) Pelo recalcamento, ou seja, a pessoa se funde com o dado/os autores e não consegue escrever sobre ele; 4) Pela produção do conhecimento, ou seja, a pessoa é capaz de fazer perguntas a respeito do que foi dito.

    28/06 Foram analisados excertos de textos escritos por estudantes do primeiro ano de graduação do Curso de História e Geografia de uma universidade francesa. Esses excertos eram provenientes de um corpus composto por 10 dissertações acerca de dois temas: "As guerras de religião na França" e "O poder do rei na França do século XVIII". As dissertações foram produzidas no contexto de uma disciplina intitulada "Initiation à l'Histoire de la France d'Ancien Régime (du XVIe au XVIIIe siècle)" (Iniciação à História da França do Antigo Regime (século XVI ao XVIII)). O professor da disciplina esperava avaliar: 1) o nível de conhecimento histórico dos estudantes; 2) a qualidade da expressão escrita; 3) a capacidade de organizar o conhecimento acerca de um tema específico, em um tempo limitado e 4) a capacidade de apresentar esse tema de um modo refletido e questionador. Após a análise do corpus, pudemos perceber que havia desvios e/ou imprecisões em relação: 1) ao desenvolvimento de um estilo de escrita; 2) à ortografia; 3) à gramática; 4) à descrição dos fatos; 5) à cronologia dos eventos e 6) à narrativa. Os excertos analisados e expostos durante essa reunião acabaram indicando – inclusive pelas imprecisões relatadas – que textos redigidos em universidades francesas apresentam problemas muito semelhantes do que aqueles produzidos nas brasileiras.

    14/06 A partir de um corpus composto por 21 avaliações diagnósticas respondidas por crianças angolanas do início do ano letivo de 2015, o grupo discutiu impasses da leitura que se manifestam na escrita. Tratou-se da produção de crianças com idades entre 8 e 16 anos, que frequentavam a 1a, 2a, 3a ou 6a classe. Os informantes tinham entre 2 e 5 reprovações consecutivas registradas no histórico escolar (na maioria dos casos, a reprovação se deu por “insuficiência” na aprendizagem do conteúdo da disciplina de Língua Portuguesa). A análise das respostas escritas pelos alunos nos levaram a interrogar: 1) O formato de avaliação aplicado aos alunos; 2) O nível de familiaridade dos alunos com o vocabulário empregado na prova; 3) O grau de conhecimento dos alunos com relação ao conteúdo avaliado na prova; 4) As influências da cultura oral, privilegiada em Angola, sobre os primeiros contatos do aluno com a escrita; 5) Os modos como os alunos constroem a noção de texto; 6) As maneiras como eles leem – e respondem - a prova (por inteiro, uma questão por vez); 7) As relações entre a história recente de guerras e privações vivenciada pelos angolanos e as dificuldades de aprendizagem dos alunos; e 8) Como os alunos estariam escutando, em seu cotidiano, os comandos oferecidos em Língua Portuguesa, já que não necessariamente são falantes dessa língua como língua materna.

    07/06 O grupo promoveu uma atividade de greve, aberta a toda comunidade da Faculdade de Educação. A discussão, coordenada pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto, analisou o capítulo III da Constituição Federal de 1988 (Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I Da Educação) e a sua Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 395-2014, em tramitação no Congresso Nacional. Ao comparar as alterações textuais sugeridas na PEC, em relação ao capítulo da Constituição, constatamos que as palavras mestrado e doutorado foram deslocadas do polo “ensino regular”, no documento da constituição, para o polo “educação continuada”. Uma das possíveis consequências desse deslocamento é fato do mestrado e do doutorado tornarem-se passíveis de serem privatizados. O grupo analisou também a repercussão da referida PEC, a partir dos pronunciamentos oficiais do Ministério da Educação e de reitores de Universidades Federais; e de textos jornalísticos. Por fim, o grupo refletiu a respeito das possíveis aprendizagens adquiridas com uma leitura rigorosa de textos em contexto de greve, sejam documentos oficiais, pronunciamentos ou notícias.

    31/05 Preparação de atividade de greve prevista para o dia 7 de junho, especificamente voltada à análise de: a) discursos institucionais a respeito do ensino superior veiculados ao Ministério da Educação ou demais instâncias universitárias; e b) discursos mídiaticos (principalmente veitulados em revistas e jornais) a respeito das possíveis mudanças no financiamento do ensino superior público. Na segunda parte da reunião, um grupo retomou os trabalhos em curso discutindo as leituras equivocadas por falantes de línguas europeias, no contexto do ensino de língua russa na Ásia Central. Seu objetivo do grupo era de discutir os modos como a cultura modifica a ideia de equívoco e, consequentemente, o ensino da língua como língua estrangeira. Foram mostradas as mudanças históricas na concepção de ensino do russo nos países asiáticos que, até 1991, faziam parte da União Soviética. Foram trazidos exemplos de teorias vigentes na época soviética e as que foram incorporadas após a independência dos países da região central asiática, junto com a abordagem analítica do discurso acadêmico e suas concepções de erro/equívoco. O grupo concluiu que o ideário criado no Ocidente foi, ao longo do tempo, modificado como resultado da constante tensão que existia entre os professores nativos e os imigrados. No final da reunião, foi debatida a relação entre o ensino de língua estrangeira e a materna em contextos culturais diferentes, baseando-se na proposta metodológica criada a partir dos pressupostos de Bachelard (1938), em “A formação de espírito científico”.

    24/05 Discussão dos "movimentos de leitura em textos acadêmicos". O grupo responsável por esse tema conduziu a discussão buscando: a) analisar os movimentos que o sujeito faz ao incorporar, na escrita, os textos/dados lidos por ele; e b) estudar em que medida a leitura de terceiros auxilia aquele que escreve a ler o próprio texto e a retroagir sobre ele. Para preparar a pesquisa, o grupo seguiu a seguinte metodologia: 1) separar as vinte e três versões escritas para a produção de um artigo acadêmico; 2) ordenar as versões, cronologicamente; 3) realizar uma leitura livre das versões, em especial das sete que foram submetidas à leitura de terceiros; 4) deixar-se tocar por uma estranheza, pontuada pela primeira leitura de um terceiro; 5) googlar a expressão que causou estranheza; 6) encontrar uma origem possível da expressão pesquisada; 7) verificar como o texto de origem foi retomado nas versões do artigo, percebendo que era idêntico à primeira versão; 8) cotejar o excerto do texto de origem com as versões seguintes, para verificar as mudanças ocorridas a partir da terceira versão do artigo; 9) cotejar um excerto da primeira versão do artigo com o texto citado majoritariamente nele; 10) localizar os seguintes erros de leitura: a) citação que corta a frase citada; b) citação de um exemplo do autor como se fosse o próprio texto; c) afirmação de um elemento que não pode ser depreendido do texto parafraseado; d) escolha lexical não condizente com as escolhas do autor parafraseado; e) retomada de conceitos importantes como se fossem palavras do vocabulário corrente; f) estabelecimento de relações entre dois textos a partir das opiniões pessoais do autor, não autorizadas ou indicadas nos textos cotejados; e g) alteração da modalização do texto original, a ponto de distorcer as palavras do autor; 11) cotejar as versões do artigo com a versão final, verificando que o excerto problemático havia desaparecido; 12) levantar as intervenções dos leitores, verificando como eles incidiram no excerto recortado. Após a conclusão da exposição do grupo, discutimos os encaminhamentos da próxima reunião, decidindo coletivamente que metade da reunião será dedicada à análise de textos com leituras equivocadas por falantes de línguas europeias e a outra metade à análise de leituras equivocadas em diferentes textos produzidos no contexto da greve da universidade.

    10/05 O tema da reunião foram os problemas de leitura em textos universitários. Foram analisados dois tipos de materiais. O primeiro foi composto por textos produzidos por alunos de graduação em Letras, de uma faculdade particular. Os textos eram as respostas a uma questão em que havia a demanda de os alunos realizarem três ações: 1) ler um fragmento de transcrição de uma fala realizada no contexto de uma palestra; 2) escrever um resumo da transcrição lida; e 3) identificar as marcas de transcrição, eliminando-as na escrita do resumo. Os textos selecionados para análise foram aqueles em que percebemos que os alunos: a) não realizaram as três ações necessárias para responder à questão; b) não conseguiram dar mostras de terem entendido o que era uma das marcas de transcrição, incorporando-a ao resumo escrito de maneira equivocada; e c) escreveram trechos em que expressavam sua opinião, escapando do escopo da transcrição a ser resumida. Ao analisarmos coletivamente esse conjunto de textos, o grupo avaliou que parte dos problemas de leitura do enunciado, repercutidos na escrita das respostas, estava ligada a três fatores principais: 1) pouca clareza do enunciado da questão, dificultando sua compreensão; 2) falta de contexto da fala transcrita e seu caráter confuso, dificultando a compreensão do assunto abordado e a localização dos principais argumentos mobilizados; e 3) falta de clareza quanto ao conhecimento dos alunos quanto às marcas gráficas de transcrição. O segundo material analisado foram versões de um artigo acadêmico escrito por duas pesquisadoras. Foram selecionadas duas versões, uma submetida a um leitor, com as marcas de suas intervenções, e outra reescrita após as pesquisadoras receberem o retorno de leitura. Foram comparados excertos das versões em que havia citação ou paráfrase de textos, como os textos citados ou parafraseados, no intuito de localizar erros de leitura. Coletivamente, os membros do GEPPEP avaliaram que o modo de apresentação foi insuficiente, sendo necessário: 1) apresentar o contexto de produção dos dados; 2) localizar da metodologia adotada na coleta, seleção e análise; 3) atentar para uma análise não valorativa dos dados. A partir dessas avaliações, o grupo responsável pela seleção e apresentação dos dados fará uma outra apresentação, na próxima reunião.

    19/04 Reunião dedicada à análise de produções escritas de vestibulandos, coletadas em um cursinho pré-vestibular popular. Os textos foram solicitados no caráter de avaliação diagnóstica, a partir da escrita de um texto dissertativo, atendendo à proposta do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio de 2013. Foram selecionados textos em que consideraram ter havido problemas de escrita decorrentes da interpretação da proposta de redação. Alguns dos problemas de escrita identificados pelos membros do grupo foram: 1) Dificuldade, por parte do aluno, de recorrer à sua memória discursiva, levando-o a fazer inferências metonímicas a partir da coletânea lida na proposta de redação, as quais não se sustentam; 2) Problema de lógica, como é o caso de acarretamentos e pressuposições, em especial quando o aluno busca mobilizar os dados apresentados na proposta de redação; 3) Erro de escrita, ou seja, problemas na forma de expressão, revelando uma dificuldade do aluno com relação ao código linguístico; 4) Dificuldade de atender a mais de uma tarefa exigidas na proposta de redação; e 5) Erros causados leituras equivocadas. Mais especificamente, nos detemos nos casos em que, ao mobilizar os dados contidos na proposta, o aluno transpôs, para sua redação, recortes de dados, fatos e fontes sem que tivesse tido o cuidado de inserir esses elementos de maneira a não caracterizar leitura equivocada da coletânea.

    05/04 Reunião dedicada à análise de produções escritas de crianças. Incialmente, a partir das pesquisas realizadas por Jean Piaget, discutiu-se a respeito das estruturas cognitivas envolvidas na alfabetização. Tiramos consequências de um dos experimentos descritos por Piaget no livro O pensamento e a linguagem da criança (PIAGET, 1923/ 1999), a saber, o experimento da torneira. Destacamos as ponderações feitas pelo psicanalista Jacques Lacan quanto aos seus resultados. Em seguida, passamos à análise de seis manuscritos produzidos por crianças do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Os manuscritos foram coletados em contexto escolar, como parte das atividades de rotina das crianças. As produções selecionadas foram aquelas com problemas de escrita que, a nosso ver, eram resultantes de interpretações equivocadas da proposta de atividade ou de incompreensão da coletânea apresentada na proposta. A partir da análise dos manuscritos, o grupo apontou as seguintes dificuldades de leitura: 1) Não identificação ou desconhecimento do gênero ou da tipologia textual da atividade; 2) Inadequação quanto ao registro linguístico pressuposto no enunciado da tarefa; 3) Desconsideração de partes das instruções dadas no enunciado da tarefa, pela falta de compreensão do que foi solicitado ou da proposta de produção textual, em especial, nos casos em que os alunos pareciam responder à proposta, considerando propostas já conhecidas; 4) Cópia do(s) texto(s) da coletânea, ou parte deles; 5) Falta de conhecimento enciclopédico, limitando a elaboração de inferências a partir da leitura da proposta e/ ou do(s) texto(s) da coletânea.

    22/03 O grupo se centrou na discussão acerca do que seria considerado “erro de leitura”. Observou que o fato de uma leitura constituir um “erro” ou “equívoco” não deveria estar vinculado a um sistema de valores, mas à descrição de um percurso ou movimento de leitura. Realizou, conjuntamente, a análise de excertos de um texto acadêmico no qual o autor fez referência a outro texto lido. Nesse exercício de análise, empreendemos o esforço de nomear os tipos de “erros” ou “equívocos”, dados a ver na materialidade do texto escrito. Chegamos às seguintes categorias: 1) Erro de leitura do objeto; 2) Erro de leitura sustentado no lugar geográfico; 3) Erro de leitura da complexidade do objeto; 4) Erro de temporalidade; 5) Erro de leitura da tarefa; 6) Erro de leitura da geografia do texto; 7) Erro de leitura do objetivo do próprio texto; 8) Erro de leitura do objeto calcado na ideia de que a língua pode ser recortada pelo espaço geográfico; 9) Erro de leitura da geografia sobre o lugar tratado.

    08/03 A professora Claudia Riolfi expôs as peculiaridades do tema ao qual nos dedicaremos este ano: as leituras pouco convencionais. Buscou estabelecer algumas teorias fundamentais da Linguística, da Educação e da Psicanálise a partir das quais podemos analisar leituras equivocadas. O GEPPEP se dispõe a discutir a ocorrência de leituras não convencionais em três instâncias. A primeira é a da linguagem. Aqui, a análise se volta ao levantamento de aspectos textuais que podem estar na origem de leituras diferenciadas, como, por exemplo, as frases muito longas, as construções ambíguas etc. A segunda é a da cognição, voltada ao levantamento de desafios intelectuais que podem subjazer dificuldades de leitura (por exemplo, a presença de metáforas difíceis de serem apreendidas por serem alheias ao repertório cultural do leitor). A terceira, por fim, é a possibilidade de que uma leitura desviante se vincule à autoria, consistindo em uma produção nova. Sete ambientes distintos serão explorados: 1) Textos de crianças; 2) Textos de vestibulandos; 3) Textos acadêmicos; 4) Textos redigidos por falantes de Língua Portuguesa fora do Brasil (África); 5) Textos redigidos em línguas estrangeiras; 6) Na interpretação de textos literários; e 7) Textos publicados em diferentes suportes. Por fim, decidimos que o livro teórico estudado este ano será A formação do espírito científico, de Gaston Bachelard e a obra literária será Um, Nenhum e Cem mil, de Luigi Pirandello.

    2015

    24/11 Planejamento do ano de trabalho de 2016. Preocupados em investigar a incidência de erros de leitura em textos irônicos, discutimos levantamento realizado por Carlos Henrique Rizzo Pereira. Desejando saber quantos leitores explicitam a percepção de ironia em textos, Carlos realizou avaliação de leitura com 100 alunos matriculados no segundo ano do ensino médio. Avaliando as respostas dos alunos, concluiu que 10% deles haviam percebido a ironia; 22% deram indícios de quase perceberem; enquanto o restante não pareceu compreender que o texto lido era irônico. O resultado reforçou a decisão de, em 2016, iniciarmos o projeto de pesquisa “Leituras equívocas na/da escrita”. Foram atribuídos responsáveis para sete frentes de trabalho: 1) Textos de crianças (Renata Costa); 2) Textos de vestibulandos (Carlos Henrique); 3) Questões do ENEM (Isabella Pagliaci); 3) Versões de textos acadêmicos (Suelen Igreja); 4) Escritos de falantes de línguas africanas (Ana Carolina); 5) Escritos de falantes de línguas europeias (Milan Puh); 6) Textos literários (Nereida Dourado); e 7) Diferentes suportes (Augusto Nascimento. Os demais membros do GEPPEP estão livres para se juntar às frentes de trabalho de seu maior interesse. Se interessar às frentes de trabalho, ocorrências de diversos países poderão ser cotejadas. Na análise, estaremos atentos para os modos como “o local” (seja ele a região geográfica, o perfil profissional, o perfil do leitor ou a especificidade institucional) influi no modo como a leitura é realizada. Destacamos a necessidade de decidir o que é ou não equívoco de leitura ponderando se os erros estariam ligados ao fato de o texto autorizar ou não a leitura. Destacamos a necessidade de perceber o que, no texto, pode dar margem para um erro de leitura acontecer. Concluímos a reunião decidindo o formato do XII Workshop. Definimos que: 1) A participação nas mesas-redondas será realizada pelos membros do grupo regularmente matriculados na graduação e na pós-graduação; e 2) Os demais membros poderão atuar como debatedores ou coordenar oficinas, convidando, inclusive, seus alunos. Durante o recesso, todos buscarão livros literários nos quais os equívocos de leitura são decisivos para a trama.

    10/11 Balanço a respeito das atividades desenvolvidas pelo GEPPEP em 2015. Levantamento dos problemas e das possibilidades de ação para o próximo ano. Dispositivos para nos atentarmos mais para a enunciação e não para o enunciado. Análise dos trabalhos apresentados no XI Workshop. A partir dos principais problemas levantados - , em especial o fato de os trabalhos não estarem dando a ver, na análise de dados, o enlace entre a educação, a linguística e a psicanálise, - julgamos necessário partilhar um roteiro para a realização de análises de dados, qual seja: 1) descrição do dado; 2) inserção do dado em uma linha do tempo (leia-se, dar a ver a proposta de quem escreveu, com quem estava dialogando etc.); 3) depois do recorte do dado, comparação com outros excertos, para dar a ver as saliências, diferenciando o que se repete do que é discrepante; 4) retomada do contexto histórico em que o dado analisado foi produzido; e 5) delimitação quanto ao público ao qual o texto se dirige, apontando para como o falante se posiciona diante do que está enunciando, o uso de dêiticos, de adjetivação etc. Planos para 2016: investigarmos os erros de leitura que aparecem na escrita. Por meio da análise de diferentes tipos de equívocos, cumpriremos os seguintes objetivos específicos: 1) pesquisar possíveis correlações entre equívocos na leitura e tipos de texto, considerando diferentes lugares de produção; 2) descrever quais os tipos de erro existentes; e 3) criar possíveis propostas de intervenção.

    21 a 23/10 - XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise
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    06/10 Reunião dedicada à discussão dos trabalhos a serem apresentados no XI Workshop “Fronteiras invisíveis: a leitura e a escrita mapeadas”. Cada membro do grupo apresentou, de forma resumida, o trabalho, o qual foi debatido pelos demais colegas. Dessa discussão, surgiram encaminhamentos, para a elaboração e revisão dos textos. As três principais questões norteadoras foram: I) O que dizer? – Refere-se à dimensão do recorte do objeto a ser estudado; II) Como dizer? – Refere-se ao modo de arquitetar o texto e escolher os mecanismos linguístico-discursivos para escrever de modo claro; e III) Como estabelecer uma unidade entre os trabalhos da mesa? – Relacionada à necessidade de articulação entre os trabalhos individuais e o dos demais integrantes da mesa. O grupo fez questionamentos para cada mesa do Workshop, que servem de orientação geral para todos os trabalhos. A) Mesa de Angola: Por que a Angola é interessante? Como esse país multifacetado quer ser visto ao olhar mundial?; B) Mesa da França: Qual o atual contexto de produção acadêmica?; C) Mesa da Itália: O que se pretende estudar a partir das produções desse país? e Há diferença ou semelhança na forma de citação desse país com os demais?; D) Mesa do México: Dado que existe uma linha tênue entre “A produção do país X é assim” e “O país X é assim”, como escrever para que essa diferença seja marcada?; e E) Mesa da Colômbia e Inglaterra: estamos estabelecendo um olhar crítico sobre vários dados, entretanto o que nós fazemos em nossa própria prática?



    29/09 Preparação do XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise – Fronteiras Invisíveis: a leitura e a escrita mapeadas. Retomada das onze temáticas a partir das quais os trabalhos estão sendo construídos (1) A influência do passado mítico (memória); 2) A motivação inconsciente (desejo); 3) A equivocidade da linguagem (símbolos); 4) As relações entre os falantes (trocas); 5) Os diferentes pontos de vista (olhares); 6) A identidade dos grupos (nomes); 7) A inexorabilidade dos ciclos (mortos); 8) As invenções criativas (criatividade); 9) O uso da técnica (verticalização); 10) A complexidade dos fenômenos (mistério); e 11) A banalização da produção (contiguidade). Construção de referências comuns para mapear a produção de cada país. Decidiu-se partir de três categorias para analisar o corpus: uso dos dados; articulação teórica e conclusões alcançadas. De modo a facilitar a confecção dos mapas, pactuou-se um roteiro para construir um olhar inicial com relação aos dados, qual seja: 1) Uso dos dados – a) o recorte têm inscrição social, ou seja, reflete objeto de interesse dos leitores potenciais do texto?; b) o corpus recorta objeto no mundo real?; c) o pesquisador coletou amostra convincente?; e d) O texto analisa os dados de modo coerente?; 2) Articulação teórica – a) a teoria fundamenta o trabalho ou é utilizada como argumento de autoridade?; b) os autores seguem uma teoria da “moda” ou se deixam guiar pelo dado? ; c) o texto promove um diálogo com os autores citados?; e d) a exposição escrita coloca o autor utilizado à prova do dado?; e 3) Conclusões alcançadas – a) avançam do já dito na área?; b) têm relevância local?; c) podem ter impacto em outros lugares? A partir das questões, pretende-se: a) verificar o modo como cada trabalho analisado foi construído. No conjunto, visamos a delimitar o que, atualmente, tem se configurado como produção do conhecimento; e b) debater como a realização desse mapeamento mostra, aos membros do GEPPEP, acerca do estado da arte de sua produção. Combinados: 1) Procurar se apropriar da produção do grupo na direção de delimitar as semelhanças e diferenças entre todos os trabalhos analisados; 2) Articular os trabalhos realizados com o projeto Movimentos de Dezescrita; 3) Enviar textos para a lista do GEPPEP no domingo, 04 de outubro, até às 12 horas; e 4) Se organizar para comparecer terça-feira, 06 de outubro, reunião para apresentação dos trabalhos e últimos ajustes nos textos.



    01/09 A reunião centrou-se na discussão a respeito dos trabalhos que serão apresentados no XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise. Os primeiros trabalhos discutidos foram os da mesa Pontes diferentes entre si: a pluralidade de caminhos mexicana. Após intervenção do Professor Valdir Barzotto, coordenador do grupo, discutiu-se a respeito de uma constância percebida nos trabalhos analisados: eles apresentam um conceito e, posteriormente, não o recuperam no momento destinado à análise dos dados. Assim, os integrantes da mesa perceberam a necessidade de demonstrar, por meio do texto, a maneira como os trabalhos por eles analisados, trazem a relação entre conceito, teoria e dado. Em seguida, passamos a discutir os trabalhos da mesa Um emblema entre os emblemas: as formas e a importância de citação na produção italiana. Em meio à discussão, foi apontada a necessidade de diferenciar a análise do conteúdo dos trabalhos analisados – em que medida os conceitos interessantes e as ideias podem contribuir para nossas pesquisas – e a análise linguística dos mesmos, a qual é central para o trabalho com os textos. Discutimos, ainda, os trabalhos da mesa Tudo o que você deve pensar: máscaras textuais na produção inglesa. Os membros que compõem a mesa apresentaram a estrutura textual dos trabalhos que analisaram e, a partir dela, o grupo passou a interrogar a respeito de: a) O que é escrever?; b) Qual é o conceito que consideramos ser um bom texto escrito?; c) Como reportar algo relevante para alguém que tem interesse no campo?; d) O fato de repetir o autor em outro contexto traz uma novidade?; e) Para que um leitor vai ao texto?; f) O que é fazer divulgação científica?; e g) O que a divulgação divulga?. A discussão seguinte foi a respeito da mesa Algo de inconfundível: desafios para sustentar o dizer na produção alemã que, naquele momento, estava em busca de trabalhos para rastrear de que modo autores e dados são incorporados. A mesa seguinte foi Reencontrar o seu futuro: escrita e urbanidade na produção francesa que estava em busca de revistas e materiais para analisar. Um dos trabalhos da mesa, da doutoranda Nereida, realizará a análise de textos que tratam de escrita em diferentes suportes, a fim de verificar em que medida a análise do discurso está sendo utilizada para a análise dos textos. Ao final da reunião, apontamos para o fato de que o foco do Workshop será de colocar as produções pesquisadas no mapa; não no sentido de dar conta de toda a produção de um país, mas o intento de delinear, pontualmente, o que analisamos nos textos sobre ensino de leitura e escrita. As perguntas centrais a serem respondidas são, por exemplo: Os conceitos apresentados nos trabalhos analisados são produtivos? Por meio de quais manobras discursivas estão sendo apresentados novos conceitos? Foram, ainda, definidos os seguintes aspectos, com relação ao Workshop: o cronograma, o orçamento, a divulgação e a programação.



    25/09 Reunião dedicada à exposição do trabalho realizado para compreender a produção alemã a respeito da leitura, escrita e ensino de ambas. Expôs-se que a Alemanha é um país que conta com 370 instituições de nível superior, cerca de 15% do número das brasileiras, com 2.377 instituições de ensino superior, sendo 90% delas instituições públicas. Talvez por esses números, comparada com a brasileira, a produção alemã a respeito da leitura, escrita e ensino de ambas se revelou relativamente modesta. O grupo localizou dois portais universitários que davam acesso às teses. No portal da Universidade de Freie foram encontrados 1593 artigos por meio da palavra-chave "escrita" (em alemão). Entretanto, tomando os primeiros 100 como amostragem, verificou que nenhum deles foi produzido por autores alemães, mas, sim, por pesquisadores da França, Espanha, Estados Unidos, Brasil, Romênia, China etc. No portal da Universidade de Frankfurt, procurando com a palavra-chave "leitura" (em alemão), encontramos 15 revisas periódicas dedicadas à difusão de resultados de pesquisa a esse respeito. Com o termo "escrita" (em alemão), localizaram 19 revistas periódicas. O entusiasmo de ter encontrado 24 periódicos não durou muito. Em primeiro lugar, porque tanto as palavras “escrita” quanto “leitura” apareciam em contextos que, em nada, se relacionavam às especificidades da pesquisa nessa área. Em segundo, porque o portal da Universidade de Frankfurt dá acesso aos títulos das revistas e não ao seu conteúdo. O grupo acabou recorrendo ao portal francês Érudit, que disponibiliza online textos de pesquisadores do mundo todo. Após uma leitura transversal em vários trabalhos, localizaram um pesquisador cuja linha de investigação é compatível com a do GEPPEP: Dirk Spiemann, um dos 209 professores da Universidade de Osnabrück, na Alemanha. Segundo o seu site pessoal na internet, ele é professor de Inglês como Língua Estrangeira há vinte anos. A reunião terminou com a discussão de um de seus artigos: o texto “Academic Writing and Culture: An Overview of Differences between English, French and German”.



    11/08 A reunião foi dividida em duas partes. A primeira, foi dedicada à apresentação dos dados referentes à produção acadêmica portuguesa sobre leitura e escrita; e a segunda, à discussão sobre os resumos para o XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise. A equipe responsável pela seleção e análise de pesquisas de Portugal, Adriana Batista, Janaina Silva e Nathaly Galhardo, apresentou dados com base em buscas de: 1) teses de doutorado de universidades públicas portuguesas disponíveis no Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal, no período de 2010 a 2015; e 2) teses de doutorado, dissertações de mestrado e artigos científicos no Repositório Aberto da Universidade do Porto (UP) e na Biblioteca Digital da UP, no período de 1997 a 2000. A partir da observação das pesquisas localizadas, verificou que, na produção acadêmica portuguesa sobre leitura e escrita, há uma tendência à sua articulação a aspectos relacionados, predominantemente, à educação básica, à dislexia, ao ensino para adultos, língua estrangeira e bibliotecas. A equipe verificou, também, a recorrência do conceito “literacia” nos estudos; seu emprego assemelha-se ao que se costuma fazer de “letramento” em pesquisas brasileiras. Após a exposição dessas características, passou à discussão de excertos de uma tese de doutorado defendida em 2011, a fim de observar como ocorre a análise de corpus em uma pesquisa que se propõe a discutir a escrita universitária, um dos temas de interesse para o GEPPEP. A equipe percebeu uma tendência a: 1) aproximação dos textos analisados com o uso de fichas em que é verificado se eles atendem ou não a determinados requisitos; 2) tratamento quantitativo dos dados; e 3) disposição de trechos para exemplificar características já previstas anteriormente. A análise integral dos textos para, a partir dela, determinar os parâmetros de análise, estratégia presente em pesquisas do GEPPEP, não se mostrou um procedimento utilizado na tese analisada. A segunda parte da reunião, dedicada à leitura e à discussão coletiva de resumos escritos para o XI Workshop, observamos que a maneira como eles são construídos, além de oferecer informações sobre o trabalho em andamento, permite inferir aspectos sobre o envolvimento do autor com os atos de escrever e pesquisar. Dessa forma, em se tratando de trabalhos sobre produção escrita, ficou o indicativo de que se cuidasse para que sejam condizentes com o modo de escrita almejado pelo grupo.



    07/07 Estudo e discussão analítica de “Cidades Invisíveis”, de Ítalo Calvino. O esforço foi empreendido a fim de perceber como a obra interpreta os modos por meio dos quais os seres humanos podem organizar o espaço onde vivem e, consequentemente, suas relações. A partir dos onze temas de Calvino, organizamos uma lista de temáticas em torno das quais os membros do GEPPEP serão convidados a escrever seus trabalhos individuais. Em nosso XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise “Fronteiras invisíveis: a leitura e a escrita mapeadas”, estudaremos a produção de dez países (Alemanha, Angola, Colômbia, Costa Rica, França, Honduras, Inglaterra, Itália, México e Portugal), tendo como organizadoras as seguintes temáticas: 1) A influência do passado mítico (memória); 2) A motivação inconsciente (desejo); 3) A equivocidade da linguagem (símbolos); 4) As relações entre os falantes (trocas); 5) Os diferentes pontos de vista (olhares); 6) A identidade dos grupos (nomes); 7) A inexorabilidade dos ciclos (mortos); 8) As invenções criativas (criatividade); 9) O uso da técnica (verticalização); 10) A complexidade dos fenômenos (mistério); e 11) A banalização da produção (contiguidade).



    30/06 Preparação da décima primeira edição do Workshop do GEPPEP. Balanço das soluções a respeito da problemática envolvendo a constituição da subjetividade contemporânea e sua relação com a produção de conhecimento nesses onze anos. Constatou-se que as edições anteriores do Workshop alavancaram a inserção do grupo no contexto internacional, ampliando o intercâmbio entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros. Salientou-se que o movimento de preparação do Workshop contribui para que os membros do GEPPEP reflitam a respeito de suas práticas de pesquisa, adquiram melhores condições para ensinar e produzam trabalhos de pesquisa mais sólidos. Os pactos efetuados são os que seguem. Intitulado “Fronteiras invisíveis: a leitura e a escrita mapeadas”, o XI Workshop Produção Escrita e Psicanálise escolheu a noção de invisibilidade como sua metáfora organizadora. Trata-se de uma referência a uma coletânea de pequenos contos (CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. Companhia de Letras, 1990. 1ª ed. [Le città invisibili, 1972]. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.). Nessa obra, o traço de ser invisível não se aplica às coisas que não têm uma imagem, mas, sim, àquelas que é preciso olhar de outro modo para poder ver. É o que, tomando como objeto a produção acadêmica a respeito da leitura e da escrita em dez países (Alemanha, Angola, Colômbia, Costa Rica, França, Honduras, Inglaterra, Itália, México e Portugal), fizemos ao longo deste ano. Por essa razão, o grupo decidiu que, no XI Workshop, quer: 1) Discutir as respostas construídas para quatro questões que nortearam os trabalhos ao longo de 2015, a saber: a) Quais os contornos do conjunto da produção acadêmica mundial a respeito da leitura e da escrita?; b) Que lugar as pesquisas realizadas no GEPPEP ocupam nesse panorama?; c) Quais grupos de pesquisa ou pesquisadores individuais têm realizado trabalhos que fazem fronteira com o que vimos fazendo no GEPPEP?; e d) Dado o cenário traçado por nós, é possível destacar os avanços que o GEPPEP poderia, de forma mais enfática, tornar mundialmente visíveis?; 2) Divulgar os resultados de um esforço analítico para construir um estado da arte da pesquisa que nos permitiu mapear a produção acadêmica a respeito da leitura e da escrita em dez países; 3) Tornar a produção do GEPPEP mais passível de ser mensurada pelos seus próprios membros e pela comunidade acadêmica; e 4) Aprofundar a divulgação dos resultados parciais do projeto de pesquisa coletivo em andamento, Movimentos de Dezescrita.



    16/06 Recepção e apresentação da Doutoranda Tamara Koranjic, da Universidade de Belgrado. Tamara passará 60 dias visitando o GEPPEP, visando a se integrar nas pesquisas em curso. Exposição a respeito da produção universitária acerca da leitura e da escrita no Reino Unido pelo grupo composto por Carolina Pereira, Enio Sugiyama Jr., Kelly Oliveira, e Renata de Oliveira Costa. Iniciou-se com a comparação do sistema educacional dos países do Reino Unido com o brasileiro. Cinco diferenças do Reino Unido foram salientadas: 1) A comparação de obtenção dos conhecimentos relativos a um determinado nível por meio de provas externas ao sistema educacional; 2) A obrigatoriedade do estudo em 12 anos; 3) A existência de um nível intermediário, anterior à Universidade, a Foundation; 4) A inclusão do critério “qualidades pessoais” para, juntamente com o resultado de exames, julgar o mérito dos candidatos; e 5) A inclusão do critério “intenção de cursar”, por parte dos concluintes da Foundation, para classificar as Universidades em rankings de qualidade. Para estudar a produção escrita, o grupo partiu de um levantamento preliminar das teses registradas no banco e-theses online service – Ethos, chegando a avaliar mais de 6 mil títulos. O Ethos foi escolhido por ser o sistema recomendado pelo sistema de biblioteca USP. Selecionaram 96 trabalhos, defendidos de 2010 a 2014, pertinentes para os estudos realizados no GEPPEP. Todos foram produzidos em Universidades Públicas. Em geral, muitos foram produzidos por estrangeiros interessados em situações de ensino/aprendizagem de Inglês como língua estrangeira. A pesquisa-ação é uma metodologia recorrente, sendo que, dificilmente, a análise dos dados apresentados ultrapassa o nível de uma mera descrição. Os autores mais citados foram: Lev Semenovitch Vygotsky; Gunther Kress; Ros Fisher e Brian Street. Esses trabalhos foram divididos em três grupos. O primeiro, composto por 46 trabalhos, versaram a respeito da escrita acadêmica. Foram encontrados os seguintes temas: Análise de: a) Métodos para o ensino da escrita acadêmica; b) Fatores externos à escrita relacionados a sua aquisição; c) Percurso de escrita; d) Estrutura textual; e) Itens linguísticos; f) Intervenções na escrita; e g) Citações. O grupo mostrou que, embora haja semelhança temática, os modos de fazer pesquisa são bastante diversos, lá e aqui. No Reino Unido, encontraram-se: a) Preocupação em descrever a metodologia de pesquisa exaustivamente, de modo a caracterizar o trabalho como científico; b) A existência de grande número de autores de referência para referendar cada um dos procedimentos metodológicos, em especial Yvonna S. Lincoln; Egon G. Cub e Norman K. Denzin; c) Uma maneira diferenciada de caracterizar o que são pesquisas quantitativas e qualitativas. As pesquisas qualificadas como qualitativas (em maior número), são instrumentalizadas com enorme número e diversidade de dados; e d) Uma tendência para dar privilégio à narrativa a respeito da escrita, em detrimento ao exame dos textos. O segundo grupo, de 38 trabalhos, se relacionava ao ensino da escrita. Os temas mais recorrentes são: a) ensino de inglês como língua estrangeira; b) ensino de língua materna em contexto extraescolar; c) ensino de língua materna em contexto escolar; d) ensino de língua materna fora do Reino Unido; e e) bilinguismo. O terceiro, composto por 12 trabalhos, compreendia pesquisas a respeito da compreensão leitora e habilidades de leitura. Os temas mais recorrentes são: a) Ensino de leitura; b) Leitura para faixas etárias específicas; c) Leitores de um idioma estrangeiro; d) Leitura acadêmica; e e) Leitura feita por sujeitos com distúrbios. Nesse grupo, os autores mais citados são: Marilyn Jader Adams; Linda Baker; Jerome Seymour Bruner; Usha Goswami; Margaret Jean Snowling e Carole Torgerson. Para iniciar um mapeamento dos 96 trabalhos, o grupo decidiu padronizar o primeiro olhar adotando os seguintes critérios: a) Pergunta de pesquisa; b) Corpus; c) Método; d) Filiação teórica; e) Conceitos mobilizados; f) Contribuições para a área; e g) A medida em que dialoga com os trabalhos produzidos no GEPPEP. O último segmento da reunião consistiu no exame detalhado de textos produzidos no Reino Unido. No primeiro texto, o excesso de citações vazias chamou atenção. Aparentemente, houve uma intenção de produzir uma máscara de texto acadêmico, sem preocupação (ou sucesso) na produção de uma reflexão articulada com os autores citados. Paralelamente, a introdução do referido trabalho não chegou a localizar um problema de pesquisa, bem como não deu a ver qual seria o interesse da autora com relação a sua investigação. O segundo texto analisado não configurou em uma tese propriamente dita. Tratou-se da reapresentação de cinco artigos já publicados, juntados com uma costura mal-ajambrada. Nesse segundo texto, salientou-se que, na versão final publicada, poder-se-iam encontrar vários comentários do orientador da tese, nos quais o docente sugeria alterações. Para nós, é curioso que tal versão tenha passado por banca de defesa, sem que algum tipo de revisão da tese tivesse ocorrido. Por fim, compreendemos que o sistema de divulgação de trabalhos no Reino Unido traz impactos para os modos como eles são escritos, já que o acesso à maioria deles é mediante pagamento. Muito comumente, o título é explicativo e o resumo sedutor, mas o conteúdo das teses não corresponde nem a um nem a outro esforço. No geral, encontramos máscaras textuais, com forte aparência de cientificidade. Essa preocupação por parte dos pesquisadores do Reino Unido lança desafios para o GEPPEP. Como fazer nossos trabalhos, com menor preocupação com a máscara textual, dialogar com as teses dos colegas?



    02/06 O grupo composto por Carla Trindade, Carlos Rizzo e Emari Andrade apresentou um levantamento da produção a respeito da leitura e da escrita na Colômbia. Primeiramente, destacou a causa do baixo número de titulados pelas universidades: as dificuldades na finalização da escrita das teses e dissertações. Posteriormente, esclareceu que, para tratar da leitura e da escrita no ensino superior, o grupo partiu da leitura da obra Tras las huellas de las Investigaciones sobre Lectura y Escritura en la Univesidad (CISNEROS-ESTUPIÑAN; MUÑOZ DAGUA, 2013). A partir dessa leitura, destacou que o livro mapeou 200 trabalhos, produzidos entre 1990 a 2002. Como constaram 7 livros e 2 teses, viu-se que a maior parte consiste em artigos e registros de comunicações orais. Viu-se, também, que: a) são escassas as pesquisas que, desde uma visão sociolinguística, abordem o tema da leitura e da escrita; b) poucos se propõem a averiguar os fatores pedagógicos e didáticos que explicam os modos de ler e de escrever dos universitários; e c) raros os que abordam os preconceitos da leitura e da escrita ligados a tradições culturais. Para um aprofundamento no tema, foram analisados dois artigos (SANMIGUEL; BARRIOS, 2004; GONZÁLEZ; VEJA, 2003). A partir dessa análise, concluiu-se que a pesquisa na Colômbia, semelhante à que o GEPPEP faz, tem uma preocupação engajada com os modos de ler e de escrever na universidade. Concluiu-se, também que, talvez por partirem de uma concepção de linguagem em que a escrita é vista como ferramenta, as pesquisas não inserem ou analisam dados. Um problema detectado na redação dos textos colombianos foi a referenciação de autores nos textos: muitos trabalhos foram citados, mas não mobilizados no texto, e outros que foram mobilizados, não foram referidos. O terceiro e último tópico tratou da educação básica. A partir da leitura de documentos oficias, o grupo notou que, neles, também se mantém uma concepção utilitária da língua. Ao final, refletiu-se acerca de possíveis contribuições do GEPPEP para pesquisas colombianas. Julgamos que seria interessante: 1) compartilhar os trabalhos desenvolvidos a partir do projeto movimentos do escrito, apresentando um trabalho sistematizado com a análise de dados; 2) refletir a respeito dos modos como os pesquisadores dezescrevem o já dito/escrito; e 3) investigar de que modo há, na Colômbia, uma dezescrita pela resistência, ou seja, a tendência a escrever de modo deliberadamente desviante para marcar a diferença de quem escreve com a instituição na qual está inserida.



    19/05 Discutimos o livro As Cidades Invisíveis de Ítalo Calvino, que servirá de mote para o Workshop deste ano. Primeiramente, foi feita uma introdução por um integrante do grupo (Marcelo Roberto Dias), o qual expôs características estruturais da obra, da biografia do autor, do contexto histórico no qual a narrativa está inserida e o diálogo que tem com outras obras. Trata-se de uma obra composta por 55 descrições de cidade, organizadas em onze temáticas. Todas teriam sido realizadas por Marco Pólo a pedido do imperador Kublai Klan. O livro é também composto por diálogos entre os dois personagens. Após essa parte introdutória, os integrantes do grupo expuseram suas ideias acerca da relação que o livro tem com a proposta do grupo para o Workshop. A partir das discussões foram decididos (ou dadas sugestões para os grupos que não estiveram presentes) as epígrafes e os títulos das mesas. Ponderou-se que o mote dos trabalhos poderia ser a seguinte questão: Como um país se faz ver a partir do que ele produz a respeito do ensino de leitura e de escrita? Por fim, foi decidido o título do Workshop, que será “Fronteiras invisíveis: a leitura e a escrita mapeadas”.



    05/05 O grupo composto por Ercilene Vita; Andreza Rocha e Nereida Dourado apresentou um levantamento da produção a respeito da leitura e da escrita na França. Ressaltou que ela é bastante extensa. Para contextualizá-la, resolveu expor, preliminarmente, como o sistema universitário se configura naquele país, confrontando suas especificidades com o brasileiro. O sistema é inteiramente público, dividido entre as universidades e as escolas superiores (que são, normalmente, mais renomadas que as próprias universidades). Trata-se de um sistema híbrido, com um currículo maleável, não especificamente direcionado para a carreira nos primeiros anos de estudo. O grupo ponderou que há mais de 40 instituições superiores de ensino público, dentre as quais pelo menos metade oferece o curso de Letras (nos níveis de licence, master ou doctorat). Esse é o ambiente, por excelência, da reflexão a respeito do trabalho com a escrita. Posteriormente, salientou que a produção científica a que teve acesso (on-line) é orientada por teorias diversas (como, por exemplo, a cognitiva-interacionista, a sociointeracionista, a análise do discurso, a análise textual e a crítica genética). Nesses textos, o termo “écriture” aparece, de modo geral, como: a) técnica, a ser ensinada, para as crianças ou estrangeiros em processo de aquisição ou em níveis superiores, como desenvolvimento de um estilo ou gênero); ou b) estratégia de expressão do sujeito. Por fim, o grupo detalhou a existência de um interesse bastante grande pela análise de produções escritas produzidas a partir da urbanidade (inscrições em muros, palavras de ordem etc.). Salientou que ela costuma ser ancorada em autores como Barthes, Benveniste, Deleuze, Derrida, Ducrot, Foucault e Maingueneau.



    28/04 O grupo composto por Jobi Espasiani, Maristela Freitas e José Antônio Vieira apresentou um levantamento da produção a respeito da leitura e escrita no México. Com base no corpus apresentado, composto prioritariamente por artigos científicos, concluiu que: 1) Há significativo número de publicações estrangeiras, em revistas acadêmico-científicas mexicanas, que tratam de questões relacionadas à leitura e escrita; 2) As regiões sul e sudeste do país são as que apresentam o pior desempenho nas avaliações em larga escala de leitura e escrita na Educação Básica; entretanto, a maior concentração de publicações acadêmicas encontra-se nestas regiões; 3) Atualmente, a concepção de leitura e escrita no México tem se vinculado, fortemente, à psicologia educativa. Pretende-se, por meio da (auto) valorização do educando, melhorar o desempenho em leitura e escrita na Escola Básica; 4) Com relação ao meio acadêmico, observa-se um grande número de produções que lida com a questão da “alfabetização acadêmica”; 5) Há um número considerável de produções que discutem a relação do ensino médio e da educação superior, no que diz respeito à escrita e formação de leitores; 6) Há proximidade com os trabalhos do GEPPEP, uma vez que as discussões sobre leitura e escrita estão associadas à formação escolar e acadêmica; e 7) As produções que analisamos apontam para a existência de dificuldades de se avançar nesta área de pesquisa, seja por não conseguirem intervir nas escolas e universidades, ou mesmo, por falta de financiamento.



    07/04 O grupo composto por Ana Carolina Barros, Milan Puh, Isabella Pagliaci, Rafael Veloso e Sheila Perina realizou um levantamento da produção a respeito da escrita e leitura em Angola. O grupo ressaltou o difícil acesso às produções acadêmicas a respeito da escrita e a leitura de escritores angolanos publicadas em Angola. Essa dificuldade levou-os a dividir as pesquisas consultadas (artigo, dissertação, tese) a partir do país de vinculação do texto. Como resultado, foi possível definir três categorias - a) textos de autores angolanos produzidos em Portugal; b) Textos de autores angolanos produzidos no Brasil; e c) textos de autores angolanos produzidos em outros países, sendo essa a categoria com número de pesquisas substancialmente menos expressiva. A apresentação foi organizada em três etapas. Na primeira, o grupo expôs um panorama histórico e social em que o país se encontra, ressaltando seus efeitos na situação atual do sistema educativo angolano. Na segunda, analisaram documentos oficiais, como a lei de Diretrizes e Bases da Educação e o material elaborado pelo Ministério da Educação de Angola. Por meio dessa análise foi possível encontrar orientações dadas aos docentes que atuam com o ensino de leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Na terceiro, o grupo procedeu à análise do material levantado para pesquisa. Na análise feita do texto vinculado a uma instituição de ensino superior portuguesa notou-se que, discursivamente, o autor procurou demonstrar a dificuldade que os docentes angolanos encontram no processo de ensino-aprendizagem de escrita e leitura, relacionando-a com a falta de preparação do professor de “enfrentar a realidade educacional do país”. Já na análise do texto vinculado a instituição brasileira percebeu-se a tendência de citação de autores sem a devida apropriação dos mesmos e a distância entre a teoria estudada e sua aplicação em situações cotidianas dos universitários. Após a discussão coletiva das pesquisas apresentadas, concluiu-se pela necessidade de continuar trabalhando no melhoramento da coleta de dados de autores angolanos que estudaram o ensino de leitura e escrita no país de origem. Para tanto, os integrantes do grupo trabalharão com outras formas de metodologias de coleta (entrando em contato com professores angolanos conhecidos) e análise de dados (demonstrando na materialidade do texto a concepção com a qual os autores trabalham).



    24/03 O grupo composto por Valdir Barzotto, Marcelo Dias, Augusto Ângelo e Lisiane Fachinetto apresentou um panorama da produção em leitura e escrita na Itália. Partindo de um levantamento das Universidades Italianas que trabalham com esse tema, inicialmente os integrantes do grupo se orientaram pelo objetivo de analisar como os pesquisadores italianos lidam com os autores que eles citam. Posteriormente, pretenderam tecer uma comparação com a escrita acadêmica brasileira. Para tanto, partiram de buscas nos trabalhos disponibilizados on-line pela Universitá C’à Foscari. Encontraram a revista Educazione Linguística, já com duas edições publicadas, totalizando 24 artigos. Em uma primeira aproximação, o grupo selecionou 7 artigos nos quais as palavras leitura e escrita foram mais reincidentes. Assim, o primeiro gesto de análise foi o de rastrear as formas de citação mais presentes nos textos. Encontraram as seguintes marcas: a) marca de atribuição de conhecimento ao autor em citação indireta: o pesquisador cita o autor indiretamente como estratégia de simulação do domínio de uma discussão; b) marca de atribuição de conhecimento ao autor em citação direta: o pesquisador usa a citação direta como argumento de autoridade, conferindo à citação um valor meramente ilustrativo; c) marca de alusão referencial: o pesquisador se refere a uma teoria, no entanto, não a operacionaliza na análise dos dados; e d) marca de atribuição à análise dos dados aos autores: o pesquisador dá a palavra aos autores, seu texto se torna um suporte por meio do qual os autores analisam os dados, o que se faz, geralmente, em forma de citações diretas. O grupo também analisou dois excertos de dissertações defendidas em universidades italianas, por meio das quais identificou os seguintes elementos em comum: a) indefinição do problema de pesquisa; b) ausência de descrição dos dados; c) falta de ancoragem da análise no referencial teórico adotado. O que mais chamou a atenção do grupo foi a semelhança entre as produções acadêmicas italianas e as brasileiras. Ela permite supor que exista um modo hegemônico de escrita acadêmica que aproxima dois países tão distintos. Fica aberta essa frente de pesquisa.



    03/03 O propósito principal desta primeira reunião foi discutir e alinhar algumas das atividades que serão desenvolvidas durante o ano. A reunião começou com a apresentação dos dois novos integrantes do grupo aos colegas, e, em seguida, passamos a problematizar nosso tema central que será: “O que se afirma a respeito da leitura e da escrita no mundo?”. O grupo está interessado em verificar o que se produz em leitura e escrita em alguns países parceiros, bem como avaliar como os autores desses países lidam com os outros autores que eles mesmos citam. Buscaremos, também, agir propositivamente, tentando desmontar o que já está feito sobre esse tema, e sugerir novas abordagens. Será um grande exercício de superação tanto para os pesquisadores do grupo, quanto para os estudiosos dos países parceiros. Os países estudados serão: Portugal, Itália, Alemanha, Suécia, México, França, Honduras, Costa Rica, Colômbia, Inglaterra, Estados Unidos, Bulgária, Sérvia e Japão. Nosso Workshop, inclusive, já está marcado para os dias 21, 22 e 23 de outubro de 2015. Cada subgrupo de pesquisa (responsável por um país), apresentou algumas informações a respeito do ponto de partida de suas pesquisas, e todos ouviram algumas orientações e sugestões dos professores Valdir e Claudia para a continuidade das buscas. Ao final, decidimos algumas coisas importantes como: a) datas de apresentação de cada subgrupo sobre os resultados de sua pesquisa; b) Livro literário: escolhemos para este ano a leitura de “As cidades invisíveis” de Italo Calvino; c) o texto de abertura do site do GEPPEP será modificado, o novo texto será redigido com base em algumas correções feitas pelo professor Valdir da versão atual, acrescidas de novas partes sugeridas pela Emari. Ao final a professora Claudia falou brevemente sobre o projeto com a Universidade de Belgrado: Writing Across Continents - AWAC.



    2014

    15 e 16/10 X Workshop Produção Escrita E Psicanálise Ler e Escrever: Certeza Sem Garantia A X edição do Workshop Produção Escrita e Psicanálise foi intitulado Ler e escrever: certeza sem garantia. Nele, os pesquisadores analisaram textos produzidos na universidade e na escola básica. Durante dois dias, foram apresentados trabalhos concebidos como parte do projeto coletivo Movimentos de Dezescrita (2012-2016) cuja inspiração veio tanto de estudos feitos ao longo do ano (acerca do conceito de enunciação) quanto de metáforas baseadas no livro literário Maluco — romance dos descobridores, de Napoléon Baccino Ponce De León. Na abertura do evento, a Professora Claudia Riolfi ressaltou que, para cumprir suas promessas, alguém precisa juntar seu corpo à sua palavra, independente das circunstâncias. Destacou que ler, escrever, ensinar e pesquisar são ações que fazemos sem nenhuma garantia. Logo, para que alguém possa ensinar a ler, a escrever, a pesquisar, é necessário que sua ação seja calcada em uma certeza íntima de tal maneira que a fará morrer de vergonha caso não consiga cumprir o que prometera. Cada mesa contou com debatedores que leram previamente os trabalhos e trouxeram contribuições ao longo do evento. Nesta edição, participaram como debatedores professores e alunos de graduação de outros países (Angola, Colômbia, Sérvia, Bulgária e Honduras) e de diversos estados (São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Mato Grosso). Além de “colocar nossas certezas à prova”, o objetivo do workshop foi, nas palavras dos coordenadores Claudia Riolfi e Valdir Barzotto, preparar-nos para “refinar nossos instrumentos, torcer por melhores ventos na educação e navegar na direção de águas mais aprazíveis”.



    16/09 A reunião teve início com aprovação do cartaz feito para o workshop e com a decisão pela mudança de seu nome para “Ler e escrever, certeza sem garantias”, título que ajuda a evidenciar o diálogo existente entre leitura/escrita e o livro Maluco. Em seguida, discutimos o texto “Língua e enunciação”, de Eduardo Guimarães, do qual destacamos alguns pontos: 1) O autor se opõe ao viés da linguística que exclui a exterioridade da língua, ou seja, não é saussuriano. Do ponto de vista dele, o estudo linguístico e enunciativo precisa considerar a exterioridade da língua, assim como acreditam Ducrot e Breal; 2) O autor recorre a Benveniste para falar das marcas do discurso, que indicam o ser no mundo que fala; 3) Eduardo recorre a Breal para falar do “elemento subjetivo”, que se refere à seleção vocabular e à ideia de que as palavras que escolhemos usar dão a ver nossas posições; 4) Eduardo é estruturalista, assim como Breal, Benveniste e Ducrot, ou seja, considera a língua dentro de um sistema e acredita que, para se conhecer um sistema, é preciso conhecer os outros. A partir dessas considerações, pensamos a respeito de nossa prática ao analisar textos e concluímos que nosso fazer envolve considerar diversos aspectos de um texto, como a intencionalidade ao ser escrito, em que contexto surgiu, o que a polifonia revela nele etc. Destacamos do texto os trechos “a enunciação põe a língua em funcionamento”, que se refere à atualização que cada um faz da língua que está usando, e “o sujeito da enunciação constitui-se pela presença do interdiscurso no acontecimento”, o que acontece, por exemplo, quando percebemos que dissemos algo que não queríamos ter dito.



    19/08 Revimos a composição e os horários das mesas do Workshop e definimos que cada mesa terá um aluno debatedor. A professora Claudia propôs uma retomada do conceito de enunciação e, para esclarecer sua origem, mencionou que Saussure, buscando explicar o funcionamento do que o interessava (a língua), fez uma ruptura com a tradição da época: afirmou que a palavra não tem relação com seu referente. O linguista buscou compreender regras de funcionamento da língua (e não da palavra), o que fez por meio do estudo de cada elemento em sua diacronia e sincronia. Compreendemos que, em um sintagma, o que importa não é o referente e sim o valor linguístico. A professora explicou que a enunciação está vinculada à posição do falante e retomou as três categorias linguísticas, de pessoa, de tempo e de espaço, tal como as apresentadas por Fiorin, que mostram onde a enunciação está mais explicitamente marcada no texto. Concluímos que o ser no mundo pode não corresponder ao da enunciação, pois existe um único ser no mundo e vários seres da enunciação (Ex: uma mulher pode falar da posição de mãe, da posição de colega, da posição de professora etc.). Ao final da reunião, a professora apresentou e recomendou o estudo acerca da ideia de “universal da linguagem”, um aspecto que incide sobre todos e que é filtrado pela posição do falante, e recomendou a leitura do seguinte texto: http://www.periodicos.ufpa.br/index.php/moara/article/viewFile/1280/1698



    05/08 No início da reunião, o professor Valdir Barzotto propôs uma reflexão acerca do significado e da importância de se fazer parte de um grupo de pesquisa: discorreu a respeito da necessidade de entender que este constitui um período na formação do pós-graduando e não pode ser um fim em si mesmo, sendo necessário que o pesquisador construa algo próprio em outros lugares e faça a diferença onde estiver. Em seguida, realizamos a leitura de fragmentos de textos escritos por membros do grupo, discutindo os problemas de escrita presentes nas produções. De tal discussão, destacamos as seguintes lições: 1) quando o autor do texto faz uso de modismos na nomeação e apresenta um conjunto de adesões a expressões “feitas”, é sinal de que ele tem uma relação muito precária com a linguagem, por isso se vale de termos que estão funcionando no momento para validar sua posição; 2) a organização textual deve ser simples, sem adereços; 3) é preciso cautela ao utilizar, em um texto acadêmico, um texto literário, pois esse não dá conta de abrir e fechar um texto acadêmico sem deixar um “degrau” na passagem de estilo; 3) a dificuldade de legitimar um projeto enunciativo impede que o autor confronte sua escrita; 4) um bom texto é “costurado” e leva o leitor com ele; 5) a dificuldade de enganchar o enunciado na enunciação faz o enunciado rodar em falso; 6) é preciso partilhar, tornar a produção visível e ser autor do que se quer fazer circular; 7) considerar a ignorância do outro é considerar a sua própria ignorância e enfrentá-la; 8) é fundamental se distanciar do texto para o exercício da autocrítica, mas é preciso se manter próximo do texto para receber a crítica e senti-la; 9) o início do término da ignorância é quando encontramos o nosso texto, a partir daí é permitido adorná-lo; 10) é necessário questionar qual enunciado é preciso construir para dar conta do que enunciativamente se sabe dizer; 11) a escrita, por vezes, é uma guerra interna, onde é preciso atravessar o “inferno da escrita”, para então, sair com um texto do outro lado. Por fim, compreendemos que o que tem nos interessado é a posição enunciativa de quem escreve. Deste modo, será preciso aprofundar-nos nas seguintes questões: 1) nomeação - qual a relação que quem escreve estabelece entre o nome e o nomeado?; 2) deslizamento - o que acontece quando encontramos um nome, mas ele muda ao longo do texto?; 3) noção de conjunto - como estabelecer o que está contido ou não em um termo/conceito.



    24/06 A reunião teve início com uma revisão da programação do Workshop do GEPPEP, seguida pela definição dos debatedores e por uma discussão acerca das dificuldades para trazer professores de outros países, dentre as quais se mencionou o fato de a USP ter cortado todo tipo de auxílio para viagens e eventos. No momento seguinte, todos descreveram o status atual do trabalho de cada mesa. O professor reforçou a necessidade de prosseguirmos as reuniões buscando fazer uma associação maior entre tudo o que nos propusemos a articular: análise dos dados (Dossiê Expedito), literatura (Maluco) e leituras teóricas. Em seguida, o grupo responsável por falar do tema coesão esclareceu que pretendia “discutir a importância do léxico para a coesão textual e maneiras de fazer coesão lexical sem ser repetitivo e sem mudar de assunto”, o que foi estudado a partir de textos de Koch e Costa Val. Para Costa Val, coesão seria a “manifestação textual ou linguística da coerência” e, para Koch, coesão refere-se a “todos os processos de sequencialização que asseguram uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual”. O grupo apresentou, também, os mecanismos de coesão segundo Halliday & Hasan (1976): referência, substituição, elipse, conjunções e coesão lexical. Observamos que o uso de conectores como “dessa forma”, “então” e “sendo assim” não basta para garantir coesão ao texto, uma vez que eles são, nos dados do Expedido, com frequência, empregados em contextos inadequados, dando falsas pistas ao leitor. No último parágrafo analisado, retirado de uma das versões da introdução, concluímos a impossibilidade de encontrar referentes para os conectivos usados por Expedito.



    03/06 O professor Valdir Barzotto iniciou a reunião compartilhando com o grupo o reconhecimento e homenagens feitas a ele no encerramento do Fórum Acadêmico de Letras, em Honduras. Tivemos a oportunidade, também, de ler algumas cartas enviadas ao professor, por pesquisadores nacionais e internacionais, que versavam a respeito da importância e influência do trabalho desenvolvido por ele e pelo GEPPEP para suas pesquisas individuais e para a pesquisa na graduação. Em seguida, demos continuidade às discussões acerca das possibilidades de análise do “Dossiê do Expedito”, com a apresentação do trabalho do subgrupo que ficou responsável por estudar o conceito de campo semântico. O objetivo era ver em que medida esse conceito pode ser operacional para a análise do corpus. Inicialmente, apresentou-se a definição feita por Trier (1931), segundo o qual campos semânticos são “setores estreitamente entrelaçados do vocabulário, no qual uma esfera particular está dividida, classificada e organizada de tal modo que cada elemento contribui para delimitar os seus vizinhos e é por eles delimitado”. O grupo explicou que, para compreender como tal conceito era viabilizado no texto em análise, realizou dois movimentos de leitura. Inicialmente, leu as três versões do primeiro memorial e as seis versões do capítulo 1 do informante, a fim de ver quais os campos semânticos mais recorrentes. Depois, analisou o memorial escrito para um concurso (quando o informante já tinha entregado o texto da dissertação) com o objetivo de encontrar semas do campo semântico de “memória”. Dentro desse campo, foram encontrados três campos de grande recorrência: escola, universidade e família. A definição prévia dos campos semânticos facilitou o agrupamento dos termos e a identificação de trechos em que há inadequações semânticas. Esses movimentos de leitura deixaram claro que o conceito de campo semântico auxilia no processo de análise do texto, mas não é capaz de, sozinho, dar conta das lacunas de sentido existentes no corpus. A partir das discussões dos dados, outras possibilidades de análise do texto se colocaram e, a partir disso, a professora Claudia Riolfi propôs que o grupo analisasse o corpus atentando-se aos seguintes elementos linguísticos, a serem discutidos no próximo encontro: 1) conectores interfrásticos; 2) estratégias de preenchimento (indicação de leitura: Claudia Guimarães de Lemos); 3) função do conector “ou seja”; 4) o paralelismo feito com o uso de parênteses; 5) coesão; 6) mobilização de categorias da enunciação; 7) dêixis.



    06/05 Na primeira parte da reunião, o grupo fez uma retomada teórica a respeito das “marcas de enunciação”, a partir dos seguintes autores: José Luiz Fiorin, Authier-Revuz e Ducrot. A partir da leitura de “O dizer e o dito, de Ducrot, foram discutidas as noções de subentendido e pressuposto. Em seguida, foram exploradas as marcas de enunciação propostas por Fiorin (2012) – dêiticos, enunciados performativos, advérbios de enunciação, conectores e certas negações – e aquelas apresentadas por Authier-Revuz (1998, 2014) – glosas metaenunciativas (comentários do locutor que recaem sobre ele mesmo), não coincidências do dizer, formas marcadas de conotação autonímica (reflexões do locutor sobre seu próprio dizer) e modalização autonímica. A observação dessas marcas nos dados do informante Expedito leva-nos a perceber que nem sempre o que nos chama atenção em seu texto está relacionado às marcas de enunciação. De acordo com a professora Claudia Riolfi, as versões iniciais de pesquisadores jovens, em formação, tendem a não ter modalidades, que só aparecem e passam a ser refinadas à medida que o texto é aprimorado. Na segunda parte da reunião, analisamos um trecho de um manuscrito de Iniciação Científica de uma informante muito jovem, no qual verificamos problemas lexicais (como em “repetição praticamente idêntica”), inconsistências semânticas e uma inadequação de temporalidade, entre outras ocorrências que sugeriam que as categorias em que se dividem as marcas de enunciação não dão conta da totalidade do que pretendemos analisar. Ao fim das análises, ganhou espaço uma discussão acerca da dificuldade de escrever, a partir da qual destacamos dois questionamentos: 1) O excesso de “regras” é um obstáculo para os alunos?; 2) Por que pessoas que falam bem e desenvolvem raciocínios complexos na modalidade oral da língua produzem textos inadequados? Nossa hipótese é a de que há pouca reflexão sobre a linguagem, o que resulta em produções escritas inócuas em que o próprio autor não consegue compreendê-las depois de um tempo. A nosso ver, isso seria uma possível consequência do fato de que os alunos analisam textos de terceiros, mas não são estimulados a olhar para a própria produção. Ao final da reunião, foram definidas três tarefas: 1) buscar rascunhos de uma análise de dados para que possamos procurar “erros universais”, 2) produzir, em grupos, materiais que resumam os seguintes assuntos: a importância do léxico para a coesão textual, a seleção lexical como marca de enunciação e a noção de campo semântico, 3) estudar PDF disponibilizado na página do GEPPEP, a respeito da análise lexical.



    15/04 A reunião foi dividida em três partes: 1) retomada dos conceitos de enunciado, enunciação e categorias enunciativas; 2) discussão sobre a metodologia a ser utilizada na análise dos dados do Expedito; 3) discussão da obra de Napoleón Baccino Pontes de León, Maluco – Romance dos descobridores. Na primeira etapa, a professora Claudia retomou com o grupo a compreensão dos conceitos de enunciado e enunciação, de modo a concluirmos que o enunciado é a representação concreta da língua e a enunciação é constitutiva do sentido do enunciado, a atualização da língua no discurso. As categorias da enunciação (pessoa, tempo e espaço) também foram discutidas, assim como as modalizações autonímicas, que marcam a presença do enunciador. Na segunda etapa foi apresentada uma nova organização para os dados do Expedito e discutida a metodologia que será utilizada no trabalho. Desta discussão, destacamos cinco lições: 1) Qualquer modificação realizada no texto, que altere seu estado de A para B, faz dele uma versão. Se não há alteração, é somente uma cópia; 2) A análise do enunciado deve ser realizada tendo como fio condutor as categorias da enunciação; 3) Em uma dissertação, o memorial relata o percurso que resultou em um projeto, todos os pontos da narrativa devem ser perpassados pelo fio da enunciação; 4) No texto acadêmico, a segunda pessoa da enunciação deve ser universal; 5) Um dado de pesquisa tem como função gerar ou responder perguntas. Na etapa final, adentramos à obra literária Maluco – Romance dos descobridores, relembrando os fatos que dão início à história e buscando possíveis metáforas para relacionar a narrativa ao meio acadêmico. Concluímos que a viagem à Ilha de Maluco pode representar o processo de pesquisa, pois do mesmo modo que aqueles embarcaram rumo ao descobrimento de um lugar novo, o pesquisador, ao entrar com radicalidade em um processo de pesquisa, deixa tudo o que lhe era conhecido ? tem suas certezas deixadas no percurso ? e, ao terminar, não é mais a mesma pessoa.



    08/04 A reunião foi dividida em três partes: 1) informes do andamento do projeto de formação de professores em 12 municípios de Angola, cuja realização está prevista para acontecer entre 2014 e 2015; 2) trabalho de descrição e análise dos dados do informante Expedito; 3) início da discussão da obra de Napoleón Baccino Pontes de León, Maluco – Romance dos descobridores. Quanto ao primeiro ponto, o Professor Valdir ressaltou os desafios políticos, educacionais e sociais do trabalho que o GEPPEP quer realizar em Angola. Na sequência, o grupo passou a trabalhar com o dossiê dos dados do Expedito. O material é composto por 36 manuscritos da dissertação de mestrado, totalizando cerca de 1500 páginas, produzidos entre 2006 a 2008. Nesse período, o aluno foi orientado por duas professoras. Após impressões gerais acerca do material (modo de intervenção da orientadora, escolha lexical e posição enunciativa do aluno), o grupo fez um exercício minucioso de comparação entre duas versões do primeiro parágrafo da apresentação do primeiro relatório de qualificação de Expedito. O grupo, linha a linha: a) isolou as marcas textuais feitas pela orientadora na primeira versão; b) descreveu o que foi incorporado, na versão seguinte, pelo aluno; c) descreveu o que não foi incorporado; d) verificou o que foi acrescentado pelo aluno; e) isolou as marcas textuais feitas pela orientadora na segunda versão; f) a partir das marcas feitas pela orientadora, construiu hipóteses a respeito da imagem de texto e de aluno que podem ser depreendidas a partir do exame dos dados. Por fim, fez-se um panorama acerca da estrutura do livro Maluco, da vida e obra do seu autor e das características da metaficção historiográfica, gênero literário no qual a obra se insere.



    25/03 A reunião foi dividida em duas partes: 1) Continuidade das discussões acerca das mesas do X Workshop do GEPPEP; 2) Discussão de questões norteadoras para o trabalho coletivo de análise de dados. No contexto das apresentações dos trabalhos, cinco lições foram destacadas, no que tange à pesquisa acadêmica: 1) O material tomado como corpus foi doado para ser instrumento de pesquisa. Quem o estuda precisa respeitá-lo, descrevendo-o e analisando-o com um olhar investigativo; 2) O pesquisador parte da materialidade textual, das marcas explícitas no enunciado, para apropriar-se daquilo que não está posto. Portanto, em um processo de análise, é necessário desenhar o caminho percorrido, para que o leitor acompanhe a análise feita e essa possa ser sustentada na comunidade científica; 3) A expressão “certeza subjetiva” remete a uma decisão tomada por alguém, apesar da incerteza a respeito dos resultados. É essa certeza que nos move para determinada ação, por exemplo, pesquisar e ensinar a escrever; 4) A partir de um trecho da obra Maluco (em que Rosinalda seduz o exército inimigo – pág.28), discutiu-se a diferença entre manipulação e sedução. Na sedução, há a certeza subjetiva, a parte interessada considera o seu desejo, mas também avalia o desejo do outro de modo a fazer valer o seu objetivo, por outro lado, a manipulação não considera o jogo da conquista, nem avalia os desejos das partes envolvidas. Didaticamente, a sedução é um exercício que capacita o aluno a desenvolver o gosto pelo que estuda; 5) Na lida com os dados ou com a escrita, sempre há um “ponto cego” com o qual temos de aprender a lidar. Na segunda parte da reunião, foram apresentadas algumas questões norteadoras para o início do trabalho coletivo de análise de dados, que será feito ao longo do ano. São elas: a) é possível falar de enunciadores a partir do corpus?; b) em caso positivo, quais são eles e como aparecem no texto?; c) há marcas no texto que indiciem por que o pesquisador, cujos dados serão analisados, foi reprovado no seu primeiro exame de qualificação e aprovado no outro?



    11/03 Nesta reunião retomamos oficialmente as atividades de 2014. Lembramos que, na teoria da enunciação:
    1. Não se trata do sujeito empírico e, sim, de um sujeito que é demarcado linguisticamente.
    2. O sujeito é construído na chamada instância de discurso.
    3. O signo só passa a existir no funcionamento da língua.
    4. Interessa-se pelas categorias que delimitam a instância contemporânea de discurso que contém eu, quais sejam: espaço (aqui) e tempo (agora).
    5. Pensa-se que a enunciação pode ser analisada como sistema (com esquemas gerais invariantes), apesar de envolver uma diversidade de atos particulares.
    6. Define-se o conceito base (enunciação) como lugar de instauração do sujeito. Enunciação é concebida como ponto de referência das relações espaço-temporais, ela é o lugar do ego, hic et nunc (FIORIN).
    7. Os mecanismos de temporalização, de espacialização e de actorialização são fundamentais para entender o processo de discursivização (FIORIN).
    8. Considera-se a “debreagem” e a “embreagem” como sendo os mecanismos de instauração de pessoas, de espaços e de tempos no enunciado.
    9. Define-se os “movimentos de debreagem” como a operação em que, no momento da discursivização, a enunciação projeta para fora de si. Eles se referem aos termos ligados a sua estrutura da base, com vistas aos elementos fundadores do enunciado (a pessoa, o espaço e o tempo).
    10. Pensa-se que os “Movimentos de embreagem” são “o efeito de retorno à enunciação”. Esse efeito é produzido pela neutralização das categorias de pessoa e/ou espaço e/ou tempo. Pode, também ser produzido pela denegação da instância do enunciado.

    2013

    19/11 O cronograma de trabalho para 2014, ano em que o grupo se dedicará ao estudo do conceito de enunciação, foi organizado. Dedicou-se ao estudo do capítulo "A estrutura, o signo e o jogo no discurso das ciências humanas" (DERRIDA, 2011). Inicialmente, o grupo abordou os três termos (estrutura, signo e jogo) que compõem o capítulo, discutindo como o discurso das ciências humanas alterou seu significado e uso. A análise feita por Derrida mostrou como o conceito de estrutura foi sendo compreendido até chegar à noção de que a estrutura é construída pelo método que um pesquisador estabelece. Nesse sentido, a ideia de centro de um fenômeno é deslocada. Se, antes, a existência de um centro era considerado indiscutível, ele passa a estar em “todo lugar”. O descentramento da ciência, nessa concepção, possibilita um deslocamento do pesquisador para áreas que, antes, não eram cotejadas, entendendo que o objeto de pesquisa não é, necessariamente, único. Para sua elaboração, Derrida valeu-se dos estudos estruturalistas de Claude Lévi-Strauss, especialmente do conceito de bricolagem, que designa a união de várias estruturas. A partir de tal concepção, Derrida defende, na construção do discurso da ciência, a junção e a relação de variados elementos. A bricolagem permitiria a interpretação do mundo, evitando a criação de dogmas. Por fim, discutimos a diferença entre o conceito de desconstrução, cujo objetivo é realizar uma leitura minuciosa que decompõe os textos e descontrói os sentidos previamente cristalizados, e o de dezescrita, que, além dessa etapa de desconstrução, prevê outras duas: a de agenciamento da pluralidade de significados na leitura e na escrita; e a de construção de um trabalho que se sustente por sua excelência.

    23 e 24/10: IX WORKSHOP PRODUÇÃO ESCRITA E PSICANÁLISE
    LEITURA E ESCRITA: ALQUIMIA?

    Na IX edição do Workshop Produção Escrita e Psicanálise, intitulado Leitura e Escrita: Alquimia?, os pesquisadores do GEPPEP discutiram a necessidade de cada qual inventar sua pedra filosofal, aquela que, segundo os antigos, funcionava como uma metáfora de transformação: da mente povoada pelas insignificâncias (metal banal) para a mente habitada pela sabedoria (ouro). Em busca dessa transmudação, os 23 trabalhos apresentados tiveram duas fontes de inspiração. Do ponto de vista acadêmico, valeram-se do livro A escritura e a diferença, de Jacques Derrida (São Paulo: Perspectiva, 2011) e, para não abrir mão da poïesis, dialogaram com os dois volumes de Patrick Rothfuss: O nome do vento: A crônica do matador do rei – Primeiro dia (São Paulo: Arqueiro, 2009) e O temor do sábio: A crônica do matador do rei – Segundo dia (São Paulo: Arqueiro, 2011). Em busca de alcançar a clareza das elaborações, os trabalhos foram colocados à prova do público do evento e de dois debatedores em cada mesa, os quais leram previamente cada texto. Participaram como debatedores desta edição do Workshop oito professores de sete países (Brasil; Bulgária; Colômbia; Croácia, México; Portugal e Sérvia) e sete alunos de quatro estados da Federação (Bahia, Mato Grosso, Minas Gerais e Paraná). O fio condutor dos dois dias de debate (23 e 24 de outubro) foram sete grandes interrogações. Apresentamos, na sequência, a elaboração feita por Claudia Riolfi, que reuniu e sintetizou o modo como cada questão foi respondida pelos membros do grupo.
    1) Em que medida é possível aprender ou ensinar, para além de qualquer teoria, a forma do mundo?
    A forma do mundo não é apreendida por quem se limita a reproduzir uma apreensão apriorística – Enio Sugiyama Jr.
    Só se pode apreender algo da forma do mundo na medida em que não se usa as teorias como instâncias que apaziguam a vontade de fazer perguntas ao que não fala – Mariana Ribeiro.
    Existe uma correlação entre a medida em que podemos aprender ou ensinar a forma do mundo e a aceitação das elaborações culturais manifestadas nos códigos não hegemônicos – Jobi Espasiani.
    Para além de qualquer teoria, é possível aprender a forma do mundo da pessoa para quem se ensina se pudermos recuperar a criança criativa que nela habita – Renata Costa.
    Só é possível aprender ou ensinar a forma do mundo quando se encontra um modo de usar a angústia combustível de um motor que, para além de qualquer teoria, gera criatividade – Suelen Igreja.
    É possível aprender ou ensinar a forma do mundo quando, de repente, se deixa de aceitar os preconstruídos, abrindo-se para perguntas – Kelly Oliveira.

    2) De que maneira as relações no interior da Universidade impactam a produção do conhecimento?
    O manejo do professor pode provocar uma torção que, afastando o sujeito da ficção pela qual ele se conta, o livra dos efeitos aprisionantes das instituições – Mical Marcelino.
    Quando uma pessoa consegue declarar sua implicação subjetiva com o que faz no texto em que escreve, as supostas influências negativas da instituição se diluem – Andressa Barbosa.
    As relações no interior da Universidade impactam a produção do conhecimento pelo silenciamento que elas impõem – Nereida Dourado.
    Quando as relações que se estabelecem no interior da universidade são da ordem da facilitação (ou seja, de uma anuência com relação à falta de rigor científico) evitam-se “problemas”, mas, também, impede-se a criação – Marcelo Dias.
    As relações no interior da Universidade impactam a produção do conhecimento na medida em que o parceiro mais experiente perde o medo de quebrar o próprio narcisismo – Emari Andrade.

    3) Os poderes e hierarquias existentes no contexto universitário se modificam a partir de uma leitura mais acurada das obras lidas?
    Não necessariamente. Às vezes, aquilo que a comunidade legitima como sendo “acurado” não passa de ratificação de malandragem – José Antônio Vieira.
    Os poderes e hierarquias existentes podem se modificar a partir de uma leitura das obras lidas à condição de que o leitor abra mão de uma visada moralista e culpabilizadora sobre o autor do texto analisado – Milan Puh.
    Quando uma pessoa consegue se apoiar na parceria docente, consegue ler para além das expectativas institucionais. Aí, inventa – Ernesto Bertoldo.

    4) A modificação dos referidos poderes e hierarquias tem alguma correlação com a quantidade ou qualidade da produção intelectual?
    Se uma pessoa se autoriza a fazer girar os poderes e as hierarquias, pode até se sentir perdido, mas, depois, muda qualitativamente o patamar da produção intelectual – Maristela Freitas.
    É possível obter modificações na qualidade da produção intelectual quando não se deixa que as supostas expectativas dos representantes dos poderes e das hierarquias do lugar onde se escreve deem o tom do texto lá escrito – Valceli Carvalho.

    5) É preciso desconstruir uma obra e os seus pressupostos para inaugurar uma criação?
    Conseguir dezescrever as ilusões presentes nas ficções por meio das quais o professor lê a si e ao aluno é precondição para a sustentação de um trabalho criativo – Andreza Rocha.
    Saber dezescrever as estratégias discursivas presentes nos textos lidos é precondição para qualquer criação – Nathaly Galhardo.
    É preciso saber manter a infância para não atualizá-la em lugares inadequados – Valdir Barzotto.

    6) Quando, durante a realização de uma pesquisa, é necessário considerar a intuição juntamente com o raciocínio?
    Para que se dê produção de conhecimento, a “intuição” do pesquisador deve ser considerada como “diferença” por ele – Lucas Nascimento.
    É na conjunção da “intuição” com o “raciocínio” que se pode vislumbrar algo da singularidade de quem escreveu. E, no que se vislumbra, o leitor pode se enganchar em seu desejo. Eis a mola da transmissão inconsciente – Ana Carolina Silva.

    7) O quanto, das construções e das desconstruções feitas, pode ser recuperado por meio do estudo da produção de quem o fez?
    Para recuperar o que está velado em um texto é necessário coragem para dezescrever o que está explicitamente posto – Rafael do Prado.
    Ao cotejar versões de textos, podemos ver o quanto alguém pôde desconstruir os seus preconceitos para se abrir ao impulso primordial que a levou a se tornar pesquisador – Claudia Riolfi.



    05/11 Três principais pontos foram tratados: 1) Aprovação da sinopse do IX Workshop Produção Escrita e Psicanálise; 2) Avaliação geral do evento; e 3) Início da organização do X Workshop do grupo, a ser realizado em 2014. Na avaliação do evento, o grupo destacou a necessidade de mantermos uma dinâmica de trabalho já estabelecida nos outros anos. Ponderou, também, as vantagens de registrar nossas ações, para que os novos membros também as conheçam substituir por “fazer série”. Passou-se, então, para a organização da 10ª edição do Workshop, cujo título provisório é Ler e Escrever: com certeza!, a ser realizado nos dias 15, 16 e 17 de outubro de 2014. A obra literária que inspirará nossas discussões no evento será Maluco, romance escrito por Napoleón Baccino Ponce de León (1992). “Maluco”, na acepção do autor, é uma palavra que, representando “verdade e quimera”, consiste em um nome quase vazio de referente, mas repleto de significado”. Para muitos, pode ser utilizada para designar os interessados na leitura e na escrita. Não para o grupo, que julga que mais vale correr o risco de ser lançado no desconhecido guiados apenas pelas certezas subjetivas do que morrer de culpa; ou de tédio. A epígrafe geral do evento, “E o resplendor lívido da madrugada nos surpreende sonhando” (p. 209), e de cada uma das doze mesas que integrará o Workshop foi discutida. Os componentes tiveram a oportunidade de explicitar o modo como entendiam o texto literário e o relacionavam com seu trabalho.

    22/10 A reunião foi dividida em quatro partes: 1) recepção e apresentação dos debatedores dos trabalhos do IX Workshop do GEPPEP (alunos de graduação e professores universitários); 2) apresentação de um histórico e dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo; 3) apresentação do livro literário e dos motivos que nos levaram a selecioná-lo e 4) uma síntese do livro A escritura e a diferença, de Derrida. Nas duas primeiras partes, apresentou-se o trabalho do grupo e a pesquisa desenvolvida pelos professores estrangeiros convidados. Uma discussão importante deu-se a partir do questionamento dos professores visitantes a respeito da filiação teórica do grupo, a partir do qual os membros expuseram as três áreas do conhecimento as quais se filiam: educação, psicanálise e linguística. Discutiu-se que as questões de aprendizado e a superação dos impasses na leitura e na escrita são a razão da existência do GEPPEP. No terceiro momento, apresentamos o personagem principal dos dois volumes de A crônica do matador do rei, Kvothe, um sujeito que age para conquistar um objetivo e é capaz de despir-se de uma imagem que tem de si mesmo para alcançar o que deseja. Trata-se de uma atitude que partilhamos, uma vez que o grupo considera que, para que haja produção do conhecimento, é preciso empenhar mais que a própria palavra, é preciso implicar-se. Por fim, em um esforço de síntese, apresentamos aos convidados os capítulos do livro de Derrida resumidos em máximas, que nos parecem mostrar o que é necessário para escrever. Uma dessas máximas é a de que escrever é retirar-se de si mesmo, acepção bastante semelhante à que propusemos anteriormente, a partir da inspiração de Patrick Rothfuss.



    08/10 Nesse encontro, o grupo se dedicou à discussão do capítulo “Da economia geral à economia restrita” (DERRIDA, 2011), buscando compreender a visão do autor a respeito da leitura que Bataille, em La critique des fondements de la dialectique hégélienne, faz de Hegel. Derrida faz uma crítica à obra de Bataille. Aponta que esse tomou o pensamento de Hegel como soberano. Graças a essa limitação, segundo Derrida, Bataille não teria levado em consideração o fato de que Hegel não se deu conta de haver um excedente da língua. Por fim, estabeleceram-se relações entre o capítulo estudado e a obra literária As crônicas do matador rei, de Patrick Rothfuss (2009; 2011). Retomaram-se as passagens nas quais o personagem exercita sua mente adormecida, tem acesso aos textos da biblioteca, e silencia diante daquilo sobre o qual não se tem o que dizer.



    24/09
    A reunião foi dedicada à discussão do capítulo de Derrida “O teatro da crueldade e o fechamento da representação”, no qual o autor retoma a obra de Antonin Artaud, mais especificamente, sua proposta de que a representação como mimese é a morte daquilo que ela representa. Para Artaud, um modo de, no teatro, evitar a dependência da representação seria deixar de criar personagens e peças a partir do texto e passar a privilegiar o corpo dos atores. Analisando a proposta de Artaud, Derrida ressaltou a dificuldade em levar sua máxima às últimas consequências e a ocorrência de erros, os quais já tinham sido criticados em outros teatrólogos. Transpondo a máxima artaudiana para as pesquisas do GEPPEP, ressaltamos a importância de pensarmos a escrita como algo que implica um corpo. Dos elementos que o filósofo apresenta, o grupo destacou, ainda, o conceito de “crueldade”, entendido como “rigor, decisão implacável” remetido à “submissão à necessidade”. Tal conceito está articulado ao trabalho desenvolvido no GEPPEP, uma vez que a crueldade, nessa concepção, pode ser relacionada à postura que, na visão do grupo, é necessária ao ato de escrever.



    03/09 A primeira parte da reunião foi dedicada a uma retrospectiva do que motivou o grupo escolher, neste ano, o livro A escritura e a diferença, de Derrida. Tal escolha foi feita a partir de uma busca, iniciada há alguns anos, por um modo não normativo e não moralista de usar a criatividade. Com esse intuito, os membros do grupo destacaram: 1) do Seminário 23, O Sinthoma, de Jacques Lacan, estudado em 2011, o conceito de reta infinita; e 2) da obra Tractatus lógico-filosófico, de Wittgenstein, estudada em 2012, a afirmação de que há algo sobre o que “se deve calar”, que está fora da linguagem. Em 2013, lendo o livro de Derrida, percebemos que o autor busca a desconstrução do texto para encontrar a diferença, o traço, aquilo que fica quando se retira tudo o que teve influência sobre o texto lido. Feita essa retrospectiva, retomou-se a leitura do “Projeto para uma psicologia científica”, de Sigmund Freud (1895). Com o objetivo de estruturar uma psicologia a partir do funcionamento do cérebro, o psicanalista tomou a experiência da satisfação e a experiência da dor no primeiro ano de vida da criança para observar, fisiologicamente, como a pessoa fixa um objeto – a partir das quantidades de descarga de energia. Percebemos que Derrida leu o “Projeto” como uma tradução do psiquismo e transportou a ideia de traço pela escrita, do que é a diferença despida do processo, aproximando-a, a nosso ver, do conceito lacaniano de reta infinita.

    13/08
    Para aprofundamento da discussão do capítulo “Freud e a cena da escritura”, de Jacques Derrida (2011), foram apresentados dois textos de Sigmund Freud: “O projeto para uma psicologia científica” (1895) e “O bloco mágico” (1925). Pontuou-se que Derrida refez o percurso de constituição das obras de Freud, de modo a verificar de que forma a escrita passou a ocupar um lugar primordial nos textos do psicanalista austríaco. A partir daí, a seguinte questão foi lançada: quem escreve o quê a partir do texto freudiano? Na visão do grupo, para Derrida, a resposta seria: o insconsciente escreve a verdade do desejo inconsciente. Em seguida, destacaram-se dois aspectos, enfatizados por Derrida, a respeito da obra de Freud: 1) um sonho não pode ser interpretado a partir de significados universais; e 2) ao interpretar um sonho é preciso que se leve em consideração o contexto e a singularidade do sonhador. Percebeu-se, assim, o rompimento protagonizado por Freud com relação a seus antecedentes, já que até então as interpretações eram feitas via manuais de significações fixas. Por fim, a leitura do capítulo foi sistematizada do seguinte modo: 1) a escrita é suporte para a construção da lógica do pensamento; 2) Freud inaugura uma nova relação com a metáfora, com a escritura e com o espaçamento em geral, a qual é essencialmente gráfica; e 3) o positivismo em Freud, colocado por Derrida, está no fato de o psicanalista entender que o sonho precisa ser falado para existir, necessita, portanto, ser positivado.

    30/07 O grupo deu continuidade à organização das mesas-redondas do IX Workshop Produção Escrita e Psicanálise, a partir da leitura das epígrafes que servirão como mote para cada uma delas e dos resumos dos trabalhos apresentados pelos membros do GEPPEP. Tendo como referência os resumos lidos, a discussão centrou-se nos seguintes aspectos: 1) a produção escrita no ensino superior e os mecanismos textuais usados para a manutenção de uma escrita baseada na reprodução do conhecimento; 2) a universidade como um dos locais onde é possível fazer a mediação do aluno com o conhecimento, a partir de uma “formação artesanal”; 3) o papel do orientador na dezescrita dos textos produzidos por seus orientandos; 4) a escrita como instrumento que pode provocar a alteração na posição subjetiva do pesquisador; 5) contraposição ao determinismo nas produções escolares; e 6) a alteração na posição subjetiva do professor/pesquisador que se assume como incompleto frente ao saber. Em todos os trabalhos, buscamos construir coletivamente uma articulação entre os conceitos de dezescrita, que sustenta o projeto coletivo do grupo, e o de desconstrução, elaborado por Derrida (2011), além do diálogo com a obra literária A crônica do matador do rei, de Patrick Rothfuss (2009; 2011).

    18/06 A reunião foi dividida em três partes. Na primeira, demos continuidade à discussão do capítulo “A palavra soprada”. O argumento central do capítulo é que tanto o discurso crítico quanto o discurso clínico, utilizados, até então, para estudar a obra de Artaud, reduzem-na. Isso porque, para Derrida, a obra e a loucura de Artaud são a própria forma de vida do dramaturgo. Para o filósofo, portanto, a loucura de Artaud é menor frente à metáfora da “palavra soprada”, entendida como: 1) A palavra furtada que caiu do corpo – o primeiro ladrão seria quem a ouve; e 2) Aquela inspirada por outra voz, – o impoder. Sendo assim, podemos dizer que toda palavra é roubada, no sentido de não ter origem, de sempre ser de um outro. Na segunda parte da reunião, finalizamos a discussão dos dois volumes da obra literária de Patrick Rothfuss (2009; 2011). O grupo ressaltou que uma chave de leitura para a narrativa seria privilegiar o processo de aprendizagem do protagonista, Kvothe. A cada situação nova vivenciada por ele, um balanço de seu aprendizado era realizado. Debatemos o que Kvothe poderia ter aprendido (ou não) na Universidade. Por fim, na terceira parte da reunião, demos continuidade à organização das mesas que integrarão a programação do IX Workshop do GEPPEP.

    04/06 A primeira parte da reunião foi dedicada à organização da programação do IX Workshop Produção Escrita e Psicanálise. Para tanto, foram discutidos os excertos, previamente selecionados pelos membros do grupo, dos dois volumes da obra de Patrick Rothfuss (O nome do vento (2009) e O temor do sábio (2011)). A partir das discussões, foram definidas as epígrafes de quatro mesas e delineadas possíveis indagações a serem respondidas no evento. Na segunda parte da reunião, iniciamos a discussão do capítulo “A palavra soprada”, no qual Derrida (2011) vale-se da obra do dramaturgo Antonin Artaud para refletir a respeito da tese de que toda palavra é roubada. Por fim, foram apresentadas as duas principais etapas do processo de dezescrita que estão sendo trabalhadas pelo grupo: 1) definir a estratégia utilizada pelo autor para apresentar e sustentar suas ideias; e 2) entender o que está sendo apresentado pela obra, isto é, fazer uma leitura do trabalho sem recorrer a comentários e interpretações.

    21/05 O foco da reunião foi a discussão do capítulo “‘Gênese e estrutura’ e a Fenomenologia”. O grupo entendeu que Derrida, nesse texto, procura defender que as abordagens genética e estruturalista não se opõem radicalmente entre si, mas sim apresentam uma oposição no que se refere à fenomenologia. A gênese apresenta a preocupação em aprender um objeto em função da sua constituição histórica, ao passo que o estruturalismo volta-se para a apreensão das características do objeto em si – desprovido de um olhar para os elementos históricos concernentes a ele. Pudemos, assim, compreender que Derrida apresenta a fenomenologia, tal como apreendida por Husserl, como algo que não se concentra no objeto (fenômeno), mas se volta ao modo como alguém apreende um objeto. Tal diferença é essencial no momento de pensar os modos como alguém se aproxima de seu objeto de pesquisa e o analisa.

    07/05 Estudo do capítulo “Violência e Metafísica: ensaio sobre o pensamento de Emmanuel Lévinas”, uma crítica ao trabalho de Lévinas, em que a ideia de que o saber possa ser expresso em termos de totalidade é refutada. Nele, noções como “exterioridade”, “transcendência” e “infinito” são incluídas. Nesse capítulo, Derrida não critica o conteúdo da obra de Lévinas, mas a falta de rigor do autor em não recorrer a textos filosóficos célebres, como os de Husserl e Heidegger, que tratam da ética e discutem o conceito de diferença. Para entender a noção de diferença, tal como colocado por Derrida, o grupo investiu no entendimento da noção de “traço distintivo” na linguística, ou seja: propriedades mínimas referentes aos processos articulatório e acústico envolvidos na produção de um som (por exemplo, /pato/; /bato/). No entendimento do grupo, Lévinas não incluiu esses traços, característicos da linguagem, para sua discussão a respeito da alteridade absoluta. A discussão acerca dos traços distintivos levou-nos a pensar a respeito de um modo de análise de dados que considera os traços distintivos, por exemplo, comparando uma versão de trabalho com outro. Nesse sentido, comparar versões analisando, por exemplo, a presença ou ausência de modalidades linguísticas no texto pode dar a ver a posição enunciativa daquele que escreve.

    23/04 A reunião foi dedicada à discussão do capítulo “Edmond Jabès e a questão do livro” (DERRIDA, 2011). Trata-se de um texto no qual a escrita ocupa um papel central. Parte da tese de que ela possibilita construir um lugar a partir do qual alguém pode constituir-se como sujeito, independentemente das limitações sociais, históricas e subjetivas às quais foi submetido. Para validar tal tese, Derrida analisa a história de vida e a obra de Edmond Jabès, autor egípcio e judeu, que foi exilado de seu país, fugindo da perseguição aos judeus na época do holocausto. Ao fugir para a França, ele perdeu sua terra e sua língua. Diante dessa situação, Jabès escolheu a escrita como alternativa e lugar de expressão de suas angústias e perdas. Derrida frisa que Jabés forjou para si uma identidade, assumindo inclusive aquela que o tornou um exilado, a partir da escrita de seus poemas. Refletindo a respeito da tese do capítulo, pensamos em um ponto que não foi abordado por Derrida, mas que é caro para as elaborações do grupo. Ao contrário do que coloca o autor, entendemos que uma perda, tal qual a sofrida pelo poeta egípcio, pode servir de matéria-prima para a composição de uma obra sem, necessariamente, precisar ter de ser o seu tema.

    09/04 Para aprofundar a discussão do capítulo "Cogito e História da Loucura", de Derrida, a reunião foi dedicada à discussão de dois textos que fundamentaram a argumentação do filósofo: História da Loucura, de Foucault, e Meditações, de Descartes. Foram retomados alguns princípios do método cartesiano, para o qual a existência de algo só pode ser afirmada se for provada. Por essa razão, para o autor, na observação de todo fenômeno, é necessário: receber as informações, examiná-las, aceitando somente o que é claro e distinto; dividir cada problema em quantas partes forem necessárias; ordenar o que foi dividido, sempre do mais simples ao mais complexo; enumerar e revisar as conclusões, garantindo que nada seja omitido. Foi discutido a importância de seguir esses princípios para a sustentação de uma análise de dados. Outro ponto da reunião centrou-se na relação conflituosa entre mestre e discípulo estabelecida entre Foucault e Derrida. A partir da frase, localizada na página 44, “É preciso então quebrar o vidro, ou antes o espelho, a reflexão, a especulação infinita do discípulo sobre o mestre. E começar a falar”, ponderaram a respeito da necessidade de encontrar uma justa medida nessa relação, de modo a não se identificar cegamente ao mestre, mas, também, de não rechaçar o legado veiculado por ele. Por fim, a relação com a obra literária, A crônica do Matador do rei, foi feita a partir da relação pedagógica produtiva entre mestre Elodin e Kvothe.

    19/03 Inicialmente, o grupo fez um resumo do primeiro capítulo do livro A Escritura e a Diferença, de Derrida. Nesse texto, o autor critica os fundamentos do estruturalismo, aplicados à crítica literária, procedimento que acarretaria uma perda da dimensão criadora de uma obra, reduzida a sua forma. Em seguida, passou-se à discussão do capítulo, “Cogito e História da Loucura”, no qual Derrida faz uma leitura do livro A História da Loucura na Idade Clássica, de Michel Foucault, entendido como uma crítica da razão ocidental. Foucault sustenta, nessa obra, que a loucura era uma construção eminentemente histórica e cultural, deixando cair por terra uma leitura naturalista, até então vigente. Uma das principais polêmicas entre os dois autores é a relação entre cogito e loucura. Para Foucault, em seu argumento do cogito, Descartes excluiu a loucura, pois acreditava que, para meditar, o indivíduo não poderia ser louco. Derrida, por sua vez, critica a posição de Foucault, afirmando que Descartes não excluiu a loucura, já que, no seu entender, o cogito cartesiano teria validade mesmo se o pensamento fosse louco. A discussão do grupo se centrou no modo como Derrida leu o texto de Foucault. Entendeu-se que Derrida, ao ler Foucault, foi, passo a passo, desconstruindo o texto, mostrando em que bases o autor se apoiou para construir e defender seus argumentos. A leitura desconstrutivista seria, então, aquela que consegue capturar e depreender as manobras que um autor utiliza para construir seu projeto enunciativo.

    05/03 Em um momento inicial, o grupo buscou sintetizar o primeiro capítulo, “Força e significação”, do livro A escritura e a diferença, de Derrida. Nele, o autor questiona as definições mais correntes do conceito de estrutura e propõe uma acepção que não se baseia em oposições binárias (duração/espaço; qualidade/quantidade, força/forma) percebidas na linearidade, mas considera a simultaneidade desses elementos. Para a desconstrução do estruturalismo, um dos autores aos quais Derrida recorre é Rousset (1963). Assim, buscando compreender o percurso feito por Derrida, o grupo discutiu o texto de Rousset denominado Forme et signification: essais sur les structures littéraires de Corneille à Claudel. Notou-se que Derrida recorre a Rousset justamente porque o modo como esse analisa textos literários diverge do que era feito por outros críticos estruturalistas. Ao invés de fazer uma análise literária que privilegiasse o modelo em detrimento da obra, Rousset analisou algumas obras literárias de maneira a dar relevância tanto à forma quanto ao conteúdo. Relacionando o texto de Derrida com o trabalho do GEPPEP e o conceito de Dezescrita, pensamos poder afirmar que para se chegar a uma dezescrita é preciso que haja uma desconstrução das leituras autorizadas e já realizadas sobre um texto e um descobrimento de uma nova leitura e de um sujeito que se constrói, desconstrói e reconstrói a partir de cada produção. Trata-se da possibilidade de cunhar um nome próprio e produzir uma obra singular. Por fim, começamos a discutir a obra literária com a qual trabalharemos este ano: os dois volumes do livro “A crônica do matador do rei”, de Patrick Rothfuss. Atentou-se, de modo mais específico, à reflexão acerca do trabalho necessário para a construção de um nome próprio.

    26/02 A primeira parte da reunião foi dedicada ao relato, feito pelo professor Valdir Barzotto, das participações de integrantes do GEPPEP em eventos ocorridos em Cuba, Honduras, Portugal e Roraima, nos primeiros meses deste ano. Foi apresentado o cronograma de atividades e organizada a dinâmica de leitura das obras estudadas em 2013. Dando consequência a um modo de leitura que busca dezescrever os textos lidos, ficou acordado que, a cada reunião, haverá pessoas responsáveis por apresentar algumas das obras com as quais Derrida dialogou no livro A Escritura e a Diferença (2011). Além disso, a cada encontro, membros se responsabilizarão por fazer o exercício de articulação entre o livro de Derrida e os dois volumes de Patrick Ruthfuss: O nome do vento: A crônica do matador do rei – Primeiro dia (São Paulo: Arqueiro, 2009) e O temor do sábio: A crônica do matador do rei – Segundo dia (São Paulo: Arqueiro, 2011). Em seguida, discutimos o primeiro capítulo do livro de Derrida, “Força e Significação”. Para realizar essa discussão e traçar paralelos entre o texto teórico e os trabalhos que estamos desenvolvendo no GEPPEP, mobilizamos o conceito de dezescrita (BARZOTTO, 2012). Finalizamos a reunião com a retomada do foco principal de cada eixo do projeto coletivo Movimentos de Dezescrita (2013-2016). Elecamos: eixo 1 – Matizes e movimentos da circulação de ideias, cujo interesse é investigar os mecanismos envolvidos na sustentação de ideias e conceitos de grande circulação em textos acadêmicos, educativos, midiáticos e normativos; eixo 2 – Estudos diacrônicos da apropriação de ideias na produção intelectual, que busca descobrir, a partir da análise de textos acadêmicos, midiáticos e literários, de que forma os modos de dizer se movimentam, reverberando em produções posteriores; eixo 3 – Marcas que velam e desvelam enunciadores, cujo interesse é saber se é possível encontrar uma prevalência dos recursos que são utilizados para velar e desvelar enunciadores em textos escritos de e/ou sobre os ambientes escolar e acadêmico?; eixo 4 – Intervenções de terceiros em textos escritos, que tem como foco de investigação entender em que medida a intervenção de terceiros dezescreve textos produzidos por pessoas em situação de ensino-aprendizagem?; eixo 5 – Letras que não se escrevem: impasses na leitura e escrita, cujo interesse é investigar como a aprendizagem da leitura e da escrita pode ser afetada, na direção de dezescrever imagens cristalizadas potencialmente nefastas, pela alteração da representação que delas fazem os envolvidos?; e o eixo 6 – Corpo, letra, significante, considerando a perspectiva de quem escreve e de quem lê, investiga como é possível verificar a medida na qual um significante produziu efeitos de ressonância e/ou implicação no corpo.

    2012


    17 a 19/10:VIII WORKSHOP PRODUÇÃO ESCRITA E PSICANÁLISE: DEZESCRITA
    O Workshop Produção Escrita e Psicanálise é um evento no qual os membros do GEPPEP apresentam à comunidade acadêmica os resultados das discussões e reflexões que realizaram ao longo de um ano de trabalho. Em 2012, na sua oitava edição, tendo como musa a protagonista de Alice no país das maravilhas (CARROLL, 2009); os trabalhos organizaram-se em torno de três grandes objetivos, quais sejam: 1) Interligar pesquisas individuais com a obra que estudada ao longo de 2012 – Tratactus Logicus Filosoficus (WITTGENSTEIN, 1921) e 2) Estabelecer um diálogo com os seguintes debatedores que, a partir de uma leitura prévia dos trabalhos, trouxeram contribuições para o andamento das pesquisas que desenvolvemos (Professores convidados de universidades brasileiras e estrangeiras - Croácia, Honduras, México e Romênia - , e alunos de graduação de diferentes estados do país - Bahia, Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Norte e São Paulo); e 3) Trazer as contribuições de seus trabalhos para o fechamento do Movimentos do Escrito, projeto coletivo desenvolvido pelo GEPPEP, no interstício entre 2009 e2012. Consoante a esses objetivos e como uma forma de sistematizar o produto de três dias de trabalho, a Profa. Claudia Riolfi organizou uma coletânea de frases dos trabalhos do Workshop, separando-os de acordo com os eixos sobre os quais o projeto assentou-se. Resumidamente, trata-se do que segue:
    1) O que foi lido no texto escrito: Presença, nos textos analisados, do implante de ideias, da apropriação não subjetivada de ideias ou conceitos construídos por terceiros, de forma mais ou menos acéfala.

    a) A palavra pode servir de máscara, de refúgio, de fantasia ou de disfarce para maior liberdade. Depende de quem a maneja - Rafael Prado
    b) Raro encontrar quem se autorize a honrar o legado da geração precedente! É o que concluí após 10 anos de análise de dados - Sulemi Fabiano
    c) Espaço vitrine da categoria conceitual esvaziada difere do espaço da produção intelectual, que demanda desconfiança - Lucas do Nascimento
    d) Analisando-se a produção universitária, vemos um afastamento gradativo da produção de conhecimento. Perdemos o caminho - Adriana Batista
    e) O excesso de apropriação da palavra do outro tem descaracterizado a universidade como lugar de livre pensar, a destruindo - Milan Puh
    f) Quem compra receita de felicidade, compra diploma. À imagem de universitário não corresponde uma essência - Janaína Oliveira
    g) As afirmações a respeito do professor na mídia tem a opacidade do imaginário, impossibilitando articulações simbólicas - Kátia Zanvettor
    h) Fazer pesquisa na graduação é uma oportunidade para se reinventar como ser-humano. Não é preencher tabela pra inglesa ver - Marcelo Dias
    i) A lógica que se encontra no cerne do funcionamento linguístico pode ser vislumbrada por meio das brincadeiras com a língua - Márcia Romero
    2) A influência da escrita na posição subjetiva: Quando uma pessoa se deixa interpretar pelo seu escrito, entende a impossibilidade de completar o saber e coloca seu corpo em jogo, vivificado.

    a) Ou se faz burocracia ou se faz educação. A dualidade amor ódio impede o acesso ao conhecimento e corrói a produção - Claudia Alencar
    b) Apagar o escrito para escrever o novo se funda no improvável, que revolucionando o sistema de valores, abre o vazio - Flávia Krauss
    c) Dos retalhos de pano da infância, pode-se inventar um modelo exclusivo com coragem de largar o significado já dado - Ariadne dos Santos
    d) O estilo reside na maneira como o sujeito mostra a forma singular de organização discursiva do dizer - Thomas Fairchild
    e) Se Alice fosse mais rainha, a narrativa se findaria. Seriam certezas, mas não história. Texto é mais do que imperativo - Mariana Ribeiro
    3) A alfabetização: Quando o professor adota uma posição que facilita, por parte da criança, a tomada de decisão com relação aos modos de escrever, mesmo quando ela sabe não ter um saber completo a respeito de algo, ela pode tolerar a faceta real da letra.

    a) O trabalho com a escrita na sala de aula faz parte da esfera pública da atividade do professor, não é opcional - Ercilene Vita
    b) No caso de alunos, o que ainda não pode ser dito pode ser digno de investimento pedagógico - Thaís da Silva
    c) Na escola, para que a criança possa sustentar a invenção da singularidade, o professor precisa ter coragem de ser sinistro - Renata Costa
    d) Para ganhar sentido, a criança sofre cerceamento com relação ao dizer. Recuperar o prazer anterior a isso é imperativo - Andressa Barbosa
    e) É necessário dezensinar o genérico para apresentar a marca de quem faz e incluir a diferença de quem aprende - Andreza Rocha
    f) Se quisermos que o mundo continue existindo, crianças não podem ser refugiados num lugar estranho, jogadas à própria sorte - Caetano Imbo
    g) Pais que não sabem onde colocar seus filhos compram soluções disparatadas, como patologias com nomes sem sentido - Nathaly Galhardo
    4) O percurso de quem escreve: A mudança qualitativa na escrita encontra-se nas marcas que indiciam uma mudança na posição enunciativa do autor e não, necessariamente, na maior extensão ou maior correção textual.

    a) Produzir conhecimento convida a articular as partes do texto e a parar de manipulá-lo como se fora monobloco - Enio Sugiyama Jr.
    b) A justa medida entre o arcaico e o exótico é dada pelo movimento e pela atividade consequente - Marisa Teixeira
    c) Enunciador largando do medo de inventar sua singularidade pode ser visto além da colagem da materialidade linguística - Valceli Carvalho
    d) Enquanto o pesquisador estiver identificado com o informante, não analisará os dados. Buscará justificar suas fragilidades - Suelen Igreja
    5) As parcerias para a escrita: Para colaborar com o êxito da relação de trabalho, a ação do parceiro mais experiente deve se desdobrar em três planos: i) Incidir nos modos como o aluno se relaciona com o saber constituído; ii) Apontar a necessidade de o aluno reformular o escrito quantas vezes forem necessárias para considerar a perspectiva alheia no cálculo dos potenciais efeitos de sentido de seu texto; e iii) Levá-lo a se responsabilizar-se por um lugar de enunciação, dando consequência a uma dada escolha (lexical, sintática, estilística etc.).

    a) Realizar aproximações interpretativas próprias passa por aprender a desestruturar e a desconstruir o texto acadêmico Carlos Barrera
    b) Orientador angustiado, orientando acovardado, pensamento intelectual zerado. Triste equação a convocar invenção - Débora Spinelli
    c) Trabalho não tem garantia. Em uma parceria, cada parceiro arrisca a própria pele. Lisiane Fachinetto
    d) Corte sua vaidade para não precisar cortar cabeças. Este conselho pode desangustiar, favorecendo a responsabilização - Mical Marcelino
    e) Entre o Real e o Simbólico, está a ignorância. O orientador que deseja causar a produção do conhecimento precisa suportá-la - Sonia Almeida
    f) Para o orientando sustentar sua questão, o orientador deve se responsabilizar pela dezescrita de sua voz no seu texto - Kelly Oliveira
    g) A função pouco óbvia do parceiro de escrita é ajudar o aluno a encontrar a parte viva de seu corpo que perdeu ao falar - Emari Andrade
    h) Remetendo o aluno a sua própria ignorância, o educador cria a oportunidade de sair do indiferenciado pela ação consequente - Valdir Barzotto
    i) Precisamos do amado para dezescrever as ficções que tampam nossa libido, matéria prima para a invenção de um estilo singular - Claudia Riolfi


    16/10: Reunião reservada para a recepção dos convidados do VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Dezescrita. Exposição dos princípios epistemológicos do GEPPEP e discussão preliminar das principais conclusões do projeto de pesquisa coletivo Movimentos do Escrito.

    02/10: Oficina de trabalho para a apreciação, discussão e edição de um documentário em vídeo a ser exibido durante o VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Dezescrita. Um representante de cada eixo foi previamente filmado enquanto discorria livremente a respeito dos seguintes tópicos: objetivo norteador do seu eixo de pesquisa; principais conclusões obtidas após os quatro anos de trabalho; importância que a clínica do real de Jacques Lacan teve (ou não) para a construção das mesmas; importância que a obra de Wittgenstein teve (ou não) para a construção das mesmas; modo como os pesquisadores do eixo estão tomando o conceito de Dezescrita em seus trabalhos e, por fim, as metáforas retiradas do livro Alice no país das Maravilhas que foram usadas para ilustrá-los. Compreendeu-se que este material, além de informar o público em geral, pode servir de memória para as novas gerações de integrantes do GEPPEP, facilitando a sua recepção e tornando mais ágil a formação de novos pesquisadores.

    25/09: INFORMES: 1) preparação do “VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise”; 2) presença do Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto e da mestranda Nathaly Dironze Galhardo em trabalhos de divulgação e ensino da Língua Portuguesa na Colômbia; 3) participação do GEPPEP no Colóquio Internacional de Análise do Discurso (CIAD), na Universidade Federal de São Carlos; 4) produção de um vídeo para ser divulgado durante o workshop, com relatos e explicações sobre alguns enfoques e resultados alcançados nos trabalhos desenvolvidos pelo grupo. DISCUSSÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA VOLTADA PARA O WORKSHOP:) “handouts” (material de apoio que, em toda a edição do evento, é distribuído aos participantes) e textos que serão apresentados nas mesas-redondas previstas na programação do workshop. O debate iniciou-se pela definição do termo “elemento vivo”, esclarecido a partir da reflexão sobre as mudanças pelas quais passam um bebê que, quando recém-nascido (nas suas primeiras horas e nos seus primeiros dias), é totalmente dependente de estímulos externos, haja vista sua imaturidade neurológica. Ponderou-se que, quando vai alcançando alguns meses de vida, passa a interiorizar os estímulos recebidos. Desse processo, o resultado é, para a pessoa adulta, a constituição de uma regulação interna que deve norteá-la quanto ao que é de sua responsabilidade. Esse exemplo serviu para ressaltar a diferença entre corpo biológico e corpo erógeno. Entende-se que o bebê possui um corpo biológico, mas quando ainda não sofreu os efeitos da cultura não conquistou o segundo corpo. Para tanto, é necessário, na educação deste bebê, que outro ser humano marque este corpo biológico possibilitando-lhe sua inserção na linguagem, juntando-o com a cultura. Nessa junção, transforma-se o corpo biológico em corpo erógeno. Sobre isso, retomou-se Lacan (Seminário 23): “Entre corpo e linguagem o real faz acordo”. Disso, concluiu-se que o termo “elemento vivo” refere-se ao que transforma o corpo biológico em corpo pulsional, ou erógeno. A validade desta discussão demonstrou-se tanto em relação ao que ela contribui para pensar o que move uma pessoa durante a sua vida, quanto para pensar como o corpo erógeno pode, ou não, estar presente em uma produção escrita. Sobre o primeiro aspecto, ressaltou-se que é o corpo erógeno que abre as condições para o amor, para o que define aquilo que se ama e do que não se “abre mão”, pois é o corpo erógeno que traz consigo os traços inegociáveis daqueles que circulam no mundo deixando a sua marca. Sobre o segundo aspecto, voltado para a discussão sobre a produção escrita, procurou-se avaliar como o corpo erógeno comparece na escrita, por exemplo, de uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado. Quanto a isso, compreendeu-se que o erotismo está presente nestas produções quando: a) é possível perceber a aposta daquele que escreve. O que não se aplica a um texto diluído, que não marca a sua posição, que evita correr riscos, pois, para se ter um texto em que o corpo erógeno comparece, é preciso arriscar; b) deixam entrever o estilo daquele que escreve, pois o estilo da pessoa adulta é repetido em todas as suas produções e é potencializado na produção de um texto escrito ou de obra artística por exemplo; e c) circulam entre as outras pessoas, pois o texto que tem algo de erógeno não passa despercebido. No âmbito desta discussão, questionou-se o ensino da escrita para crianças do Ensino Básico. A esse respeito, ponderou-se que para que se ponha a questão sobre “como ensinar a escrever em uma sala de aula com 40 alunos”, é preciso ter um professor que tenha paixão – que coloque o seu corpo erógeno no que faz – pois, sem isso, esta questão não tem como ser sequer colocada. Outra indagação decorrente do debate instaurado foi quanto ao confronto entre o entendimento do ensino da escrita pelo prisma do “elemento vivo” – daquilo que transforma o corpo biológico em corpo erógeno – e a tradição que relaciona a escrita à morte. Nesse ponto, considerou-se que para que o “elemento vivo” mova a escrita de alguém, essa pessoa precisa “sentir-se mortal”, pois somente assim ela irá procurar deixar a sua marca no mundo e criar um legado por meio de sua produção escrita. Por fim, relacionou-se o tema da reunião com o livro de estudo do grupo – Tractatus Logico-Philosophicus, de L. Wittgenstein (Edusp, 3. ed. 2010) – destacando-se que, quanto ao indizível, há quatro alternativas: calar, tentar (negociar sentidos), mostrar ou inventar. Sobre isso, demonstrou-se que quando não se pode dizer, como coloca Wittgenstein quando afirma que “Sobre aquilo de que não se pode falar, deve-se calar”, deve-se tentar (negociar sentidos), mostrar ou inventar.

    11/09: Leitura da obra Tractatus Logico-Philosophicus, de Ludwig Wittgenstein. Retomamos as discussões a partir do seguinte aforismo: “Sobre aquilo de que não se pode falar deve-se calar”. Apontando que este aforismo trata dos limites da linguagem, uma vez que nem tudo é passível de ser nomeado, o relacionamos com o conceito de “real” da psicanálise lacaniana, o indizível. Buscamos, então, estabelecer laços com o tema do workshop, Dezescrita, por meio do qual apostamos no fato da escrita poder constituir-se no espaço de trabalho e de laço entre o coletivo (por estar ancorado em um código coletivo, a língua) e, possivelmente, o singular, matéria prima para a invenção de um Sinthoma. Nas palavras da professora Claudia Riolfi: “Para inventar um Sinthoma é necessário Dezescrever as imagens que se tem de si, abrindo espaço para criar algo novo, para dar a ver sua singularidade.” A partir do aforismo 4.002, qual seja “A linguagem é um traje que disfarça o pensamento. E, na verdade, de um modo tal que não se pode inferir, da forma exterior do traje foi constituída segundo fins inteiramente diferentes de tornar reconhecível a forma do corpo”, estabelecemos relações entre a escrita e o corpo. Entendemos que a escrita que dá a ver traços de singularidade é aquela na qual há uma implicação do sujeito. Verificamos que os efeitos dos movimentos do escrito deslocam o sujeito de verdades absolutas, de uma lógica binária, para colocá-lo diante da 'lógica do incompleto'. Trata-se, no segundo caso, de cada qual trabalhar com suas certezas, buscando dar provas do que diz e escreve. Assim, na lógica do incompleto, está em jogo aquilo que não se pode falar, mas que precisa ser trabalhado, lapidado para que cada um trace sua singularidade, para que aprenda a se Dezescrever.

    21/08: Discussão dos trabalhos dos integrantes de seis mesas do Workshop, por meio da leitura de seus handouts. Nessa discussão, pudemos refinar ainda mais as metáforas a serem empregadas no evento, bem como estabelecer chaves de leitura dos textos que consistem em sua inspiração. Privilegiamos os conceitos de singularidade (que não preexiste, devendo ser inventada e passada no mundo por cada sujeito) e de ressoar (um modo afetivo de usar a palavra que excede ao registro da comunicação). Ambos eram centrais nos trabalhos debatidos. A partir da mobilização de ambos em nossos trabalhos, concluímos que é preciso tratar a palavra como algo que pode modificar um sujeito ao tocar um corpo. Isso só é possível quando esta não é tratada como coisa, mas, sim, como um significante desprovido de sua carga semântica. Fazer uma palavra ressoar, portanto, implica em despi-la dos significados pré-construídos. Em outras palavras, singularidade, ressonância e dezescrita formam uma série, estando indissociavelmente ligados.

    14/08: Discussão dos handouts dos trabalhos que serão apresentados no VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise – DEZESCRITA. O grupo recordou a posição política do GEPPEP, composta, principalmente, dos seguintes princípios: cada membro deve buscar mostrar, durante a apresentação de seu trabalho, o que sabe fazer de melhor, sem preocupação de obter uma pretensa homogeneidade com o colega; é necessário aprender a fazer perguntas colaborativa em um evento, de modo que aquele a quem é perguntado possa ter oportunidade de: a) rever algum ponto de sua fala que não tenha ficado muito claro para a plateia; b) aprofundar a análise de um dado; e c) retificar algo que tenha falado de maneira equivocada. Posto isso, passou-se à discussão dos trabalhos das três primeiras mesas do workshop. Ela permitiu-nos aprofundar o conceito de traço unário. Discutimos que, quando alguém está apoiado em um traço unário, algo que sustenta o lugar da pessoa no mundo, ele se permite se perder em suas produções pois sabe que, mais cedo ou mais tarde, vai se reencontrar. Pode, por exemplo, reescrever muitos parágrafos até chegar àquele que, naquele momento, estará mais próximo à formulação intelectual desejada. Por essa razão, é possível dizer que alguém que se apoia no traço unário tem possibilidade de produzir elaborações singulares.

    31/07: Recebemos um convidado para discorrer a respeito do Tractatus Lógico Philosoficus: o professor André Ambrósio, físico de formação e estudioso da área da filosofia da ciência, em especial, de Wittgenstein. Em um primeiro momento, nosso convidado, falou a respeito de sua trajetória de estudos nas ciências exatas até chegar à Filosofia. Para o professor André, na obra Tractatus Lógico Philosoficus, Wittgenstein está empenhado em considerar o estudo de outros elementos para além daqueles que a lógica de seu tempo conseguia tratar. De acordo com os estudos do professor André, a tese central do Tractatus é: “O vínculo último entre a palavra e o mundo é a relação de denotação. O significado de um nome é o objeto denotado por ele.” A linguagem seria uma “reflexão lógica sobre o alcance representativo”, e o importante seria entender até onde a linguagem chega no que tange a representação. A argumentação central da obra é a teoria figurativa do significado. Após a palestra, tivemos a apresentação de um seminário com os resultados parciais do Eixo 4: o percurso de quem escreve. Destaques: a) o sujeito que escreve não é sempre igual a si mesmo; b) a posição de quem escreve (relativa ao que diz, ao como diz e à sustentação do que diz) varia ao longo do percurso; e c) o percurso passa pela excelência da apropriação do legado cultural (nota dez) e, também, de sua desconstrução (dezescrita).

    07/07 e 08/07 - Prévia do VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Dentre as 34 pessoas que pretendem apresentar trabalhos no “VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise: Dezescrita” (a ser realizado entre 16 e 19/10), as 16 mais engajadas estiveram concentradas por 72 horas para leitura e debate prévio dos trabalhos. De 7 a 9 de julho, o grupo se congregou na paradisíaca praia da Almada, em Ubatuba – SP, onde, tendo o mar como pano de fundo, analisou o passado, retratou o presente, inventou o futuro e pactuou o essencial. Do passado, retomou-se a história de organização e motivação do grupo, origem e encaminhamento do projeto coletivo atual. No presente, houve um esforço para diferenciar quatro tipos de posição: 1) enunciativa, referida a expressão linguística das manifestações da subjetividade que exprime a posição do enunciador relativamente àquilo que enuncia; 2) discursiva, referida aos efeitos da captura ideológica sobre uma pessoa, que, ao ser capturada por ela, sucumbe ao assujeitamento, suportado por duas ilusões: a de ser origem dos sentidos e a de poder controlar o dizer; 3) subjetiva, referida a posição do sujeito do inconsciente, mais alienado ou separado do desejo do Outro. Caso referida ao laço social, pode ser classificada de acordo com a posição de agente no discurso (discurso do mestre, da histérica, da universidade e do analista); e 4) de gozo, ligada ao modo como alguém preferencialmente se satisfaz. Liga-se com a pulsão, ou, em outras palavras, ao objeto pulsional com o qual o sujeito se identifica. De modo ativo, pode dar origem ao Sinthoma. No sábado, cinco mesas foram discutidas e, no domingo, mais três. As discussões foram norteadas três critérios: a) organização do trabalho (a fim de por a prova a escolha dos dados e sua relação com a tese defendida); b) relação do trabalho com a epígrafe, título e pergunta da mesa (a fim de verificar a pertinência do trabalho em relação aos outros da mesa); e, por fim, c) a definição, por meio do que foi apresentado, da tese defendida nesta versão do workshop. O resto do tempo foi investido no porvir: como estamos terminando o projeto “Movimentos do Escrito”, é chegada a hora de vislumbrar novos horizontes. Por este motivo, foi pactuado um cronograma para arquitetar uma pesquisa cujo objetivo seja investigar a seguinte hipótese de trabalho: existe uma correlação entre o nível de orientação pulsional de um determinado sujeito e suas condições empíricas para executar as ações necessárias para relatar, de forma articulada, uma pesquisa realizada. Para investigá-la, tomaremos registros escritos de produção de conhecimento como objeto de estudo. Foram esboçadas algumas questões preliminares à redação do novo projeto: a) qual(ais) acepções de “conhecimento” nos permitem cernir tanto as habilidades necessárias para ler e escrever quanto o resultado da pesquisa a ser produzida?; b) existe uma lógica estrutural mínima que nos permita, legitimamente, comparar produções escritas de sujeitos com idades muito díspares quanto à posição do autor em relação ao conhecimento?; e c) quais são mas marcas textuais que permitiriam diferenciar o sujeito está sendo interpretado por seu objeto de estudo daquele que o interpreta?

    03/07: Os pesquisadores do Eixo 4 e 5 apresentaram uma síntese dos resultados de seus trabalhos, desenvolvidos no âmbito do Projeto coletivo dos Movimentos do escrito. O eixo 4 dedicou-se à análise das transformações existentes entre as diversas versões de um mesmo texto, tendo como corpus textos universitários e, também, manuscritos provenientes da Escola Básica. A partir dessa análise, foram levantadas questões a respeito das diversas posições enunciativas do sujeito que escreve, da polifonia presente nos textos e também a respeito da transitoriedade e da permanência de determinadas posições enunciativas ao longo do percurso de escrita de um texto. Pela rasura, muitas vezes se pode vislumbrar o embate do locutor com a estrutura do texto e o movimento de latência existente ao longo de um percurso de escrita, prova de que o sujeito que escreve não fala de um só lugar. O eixo 5, tem como objeto de estudo as intervenções feitas por um parceiro mais experiente (professor, orientador, amigo etc.) no percurso de quem se propõe a escrever e os seus efeitos. Entre as considerações apresentadas, destaque para a importância do parceiro mais experiente ocupar regularmente, durante o processo de ensino, uma posição análoga à do analista (posição desejo do analista (Lacan, 1964)), quando o saber fica suposto no aluno.

    26/06: Continuidade à discussão do livro de Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus. O autor vienense, naturalizado britânico, produziu estas investigações em 1922, no campo da filosofia da linguagem. Foram consideradas duas direções: 1) Como um pensador que aborda a linguagem como uma atividade lógica, Wittgenstein “dezescreve”, ou seja, desmancha o modelo de escrita acadêmico e se propõe a escrever de jeito similar às equações matemáticas. A cada tópico, articula a nova proposição à proposição anterior, que passa a ser seu referente e assim sucessivamente. Demos maior atenção às proposições que tratam do sentido (2.221) e da linguagem (4.002), uma construção lógica, da qual seria impossível “extrair dela, de modo imediato” (p. 165) o seu funcionamento. Um exemplo dado para ilustrarmos sua proposição foi o fenômeno climático, neve. A coisa (a neve) tem estados (nuances de branco). Estes estados estabelecem ligações, não por suas propriedades externas, mas, pelas propriedades internas (2.0123, p. 137), isto é, aquilo que ao variar (nuances de branco), permanece sempre o mesmo, um traço ( no caso, uma mancha visual, denominada cor). Não importa qual é cor da neve, mas alguma cor ela deve ter (p. 137). Assim, esta mancha visual (branco) está rodeada pelo espaço das cores, e o branco diferencia-se das outras cores. Ao se destacar estas relações/operações configura-se o mundo como um espaço lógico, também denominado de realidade (p. 143). Os estados de coisas formam os objetos e os objetos constituem a substância (formas fixas) do mundo/realidade. Pelas formas dos objetos figura-se a realidade. A figuração é um modelo dos objetos que estão no mundo. Esta figuração substitui o objeto quando se trata da linguagem (2.131, p. 143).

    05/06: Apresentação dos resultados das pesquisas desenvolvidas pelo eixo 2 e 3 do Projeto coletivo Movimentos do Escrito. O eixo 2 trata da influência da escrita na posição subjetiva e os trabalhos desenvolvidos neste eixo procuraram delinear em que medida a refacção do texto altera a forma como o saber é tratado e apresentado por parte de quem escreve. Já as pesquisas inscritas no eixo 3 investigaram as marcas de singularidade na escrita de alunos que frequentam a educação básica, sobretudo, os impasses dos alunos no que se refere ao processo de alfabetização. Os resultados apontaram para o fato de que a posição em relação ao saber, apresentada no texto, modifica-se apenas quando aquele que escreve lida com o texto que produziu reconhecendo o que não foi dito. Nessa refacção do texto, observa-se um refinamento da teoria em relação aos dados, no caso da escrita acadêmica, por exemplo, que marcam uma percepção de incompletude. Não apenas do texto, mas também do legado cultural. Assim como no eixo 2, pudemos perceber como a escrita pode proporcionar uma mudança da posição subjetiva daquele que escreve, mesmo em séries iniciais de escolarização. Desse modo, os manuscritos produzidos pelas crianças revelaram indícios do desenvolvimento de um estilo próprio para escrever. Embora as concepções correntes de ensino e aprendizado enfatizem a generalização do processo de aquisição da escrita, estas pesquisas demonstraram a variedade de modos pelos quais os alunos conseguem escrever e enfatizam a necessidade de o professor estar aberto para as nuances concernentes à relação que cada aluno mantém com a escrita.

    22/05: Organização das mesas-redondas do VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise, a partir da leitura das epígrafes de cada mesa e dos resumos dos trabalhos que serão apresentados pelos participantes do GEPPEP. Nossas discussões centraram-se nos seguintes aspectos que resumiram posições do grupo frente à formação de pesquisadores na sociedade contemporânea: 1) A insistência em uma formação que seja capaz de transmitir os saberes de uma geração para outra; 2) A posição crítica diante da massificação das produções atuais; 3) A indissociabilidade entre pulsão e produção escrita; e 4) A busca por soluções singulares como resposta às questões que se colocam na educação hoje. Por fim, retomamos o título deste workshop, “Dezescrita”, como um modo criativo de nomear as produções escritas atuais que se sustentem socialmente. Consideramos que uma escrita criativa na contemporaneidade tem as características de ser única, múltipla e descompleta. Assim, a partir do ato de escrever, a pessoa pode se inscrever em uma comunidade interpretativa, nela colher elementos para inventar sua singularidade e, por fim, se responsabilizar por sua sustentação.

    08/05: Estudo da introdução do livro Tractatus Logico-Philosophicus, de Ludwig Wittgenstein, no qual o autor se propõe a discutir “a incorporação do estilo lógico de reflexão à tradição crítica” (p.16). Para iniciarmos a reflexão, a professora Claudia retomou autores pressupostos na leitura do livro: Platão, Aristóteles. Para Platão, o mundo está dividido entre o mundo sensível (acesso por meio do corpo, sentidos) e o mundo inteligível (construção lógica). Já para Aristóteles, o mundo dos sentidos não é um guia seguro, porque a opinião formada por nossos sentidos pode nos trair. Precisaríamos de fatos lógicos para nos organizar justamente por este motivo. Passamos para a leitura do autor tendo em mente as formas como autores entendiam a concepção da realidade. Para Wittigeinstein, “[...] A realidade não é tudo que existe [...]” (p.43), mas as construções proposicionais que se faz sobre ela. O segundo ponto de pauta foi a discussão a respeito da lógica e da natureza das proposições e sua relação com a linguagem e a construção da ‘realidade’. Entende-se proposição como uma construção linguística com sujeito e predicado que, embora possa ser falsa (não há lógica sintática), não é mentirosa (indizível). O indizível está para as construções em que a linguística não dá conta, contudo, nelas, pode haver sentido. A verdade das proposições consiste na verificação do referente no mundo. Porém, nem sempre há sentido nas construções linguísticas, quando se tem por norte a relação linguagem/coisa no mundo, uma vez que as construções devem atender à lógica sintática. Assim sendo, retomamos Frege na leitura. Esse pensava a relação entre os sintagmas em sua forma lógica, a qual traz um acarretamento de significados. Ou seja, nas condições de verdade de uma proposição relacionada a outra. Contudo, os enunciados complexos vão além das construções lógicas, enquanto as proposições buscam a lógica na relação entre os sintagmas (p.23). Ao fim, Wittigeinstein afirma que ‘daquilo que não se pode falar, deve-se calar’.

    24/04: Continuação da leitura das primeiras versões dos resumos. Rearranjo de algumas mesas, tendo como critério a maior pertinência possível entre a epígrafe selecionada para nortear os trabalhos e cada uma das colaborações individuais. Repensamos os títulos das mesas, buscando dar a eles o máximo de criatividade e graça que conseguimos. Pensando sempre no movimento que a escrita causa no sujeito, elaboramos os títulos buscando expressar a passagem do “negativo” para o “positivo”, ou seja, descrever os diversos movimentos do sujeito diante do seu escrito. Dessa forma, nomeamos as 11 mesas participantes do Workshop da seguinte maneira: Mesa 1) Da cumplicidade na ignorância à necessidade de saber; Mesa 2) Da resposta enlouquecida à demanda de escrever ao ato de escrever como amuleto; Mesa 3)Do humano como valor para o “joga fora no lixo”; Mesa 4) Do pretinho básico ao modelo exclusivo; Mesa 5) Das pragas de urubu à coragem de ser sinistro; Mesa 6) Do colonialismo pasteurizador ao delírio da palavra; Mesa 7) Da palavra que entoca ao silêncio que dezescreve; Mesa 8) Da massificação dos produtos que circulam na cultura à jardinagem artística;Mesa 9) Do caldo cultural que propicia a expressão da singularidade ao seu soterramento; Mesa 10) Da confusão das criaturas vivas à possibilidade de ouvir a própria voz e Mesa 11) Da negação do conhecimento à Dezescrita.

    10/04: Discussão da primeira versão dos resumos para o Workshop. Debate para que pudéssemos averiguar a pertinência de cada trabalho na mesa escolhida. Muito se comentou a respeito da importância da criatividade e da originalidade dos escritos em uma versão do evento que vai, justamente, tematizar a necessidade de questionamento do que já está posto. Por meio da leitura de passagens do livro “Alice no País das Maravilhas”, o Prof. Dr. Valdir Barzotto explicou o que significava o neologismo “Dezescrever” forjado por ele para aludir às ações necessárias para colocar algo singular no texto. Discorreu a respeito da importância de se extrapolar a lógica dita como “correta” para conseguir atuar em outro registro, no qual seja possível incluir a polissemia e o trabalho estético sobre as palavras. Foi com esta chave de leitura que iniciamos a leitura mais atenta do livro Tractatus Logico-Philosophicus, de Ludwig Wittgenstein, agora, buscando, especificamente, brechas para além da mera formalização.

    27/03: Apresentação dos resultados do eixo 1 do projeto coletivo Movimentos do Escrito. Dentre os principais resultados, destaca-se o fato de os trabalhos, desenvolvidos com base em diferentes corpora, apontarem para o crescente uso de um mecanismo que poderíamos nomear “implante de ideias”. Propomos o uso dessa expressão para designar um processo de apropriação do já-dito que se caracteriza pela incorporação indiscriminada e pouco crítica de conceitos teóricos. Verifica-se esse implante à medida que um autor, em seu processo de escrita, emprega conceitos já utilizados, autorizados e valorados positivamente de modo a torná-los ornamentos em seu texto, ou seja, sem que seu registro seja acompanhado de uma reflexão crítica ou manejo que o justifique. Além de sua manifestação em textos acadêmicos, também pôde se verificar esse processo em textos jornalísticos, peças publicitárias e textos oficiais. Nesses casos, o emprego de certos termos-chave sugere a tentativa de aproximação ou distanciamento de determinadas comunidades discursivas. As discussões realizadas pelos pesquisadores indicam que, no caso da escrita acadêmica, esse tipo de mecanismo tem sido utilizado como forma de filiação a uma determinada corrente teórica, sobretudo as que gozam de maior prestígio e visibilidade. Embora, à primeira vista, a escrita de expressões características de um grupo possa sugerir filiação a uma linha teórica, no caso do “implante de ideias” esse registro se dá sem que os conceitos sejam subjetivados; cria-se, então, uma rede em que, para além da estagnação da produção de conhecimento, corrompem-se os saberes já produzidos. Em um momento em que a quantidade é um dos parâmetros para se avaliar a produção acadêmica, faz-se necessário discutir esses textos e seus modos de elaboração para que, em prol dessa quantidade, não se perca o compromisso com a reflexão e a produção de conhecimento.

    13/03: Informes referentes ao fortalecimento de vínculos do grupo com pesquisadores e instituições estrangeiras, com destaque à visita de pesquisadores da Argentina, que virão conhecer o trabalho do grupo. Deliberações para atuarmos de modo efetivo na organização e divulgação para alunos de graduação do XI Seminário de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, que, nesse ano, será coordenado pela Profa. Dra. Claudia Riolfi. A seguir, passamos para a pré-configuração do VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise, a partir da discussão de trechos da obra Alice no País das Maravilhas, previamente selecionados por alguns membros do grupo. Nessa edição, o evento receberá o título "Dezescrita". Ao relacionarmos as passagens em função de temas para as mesas e pesquisas individuais, elaboramos uma organização preliminar das apresentações e escolhemos a epígrafe do evento:
    Uma história quase sem fim.
    Sempre que o contador, cansado,
    Dizia: “O resto virá depois”,
    Ouvia o resmungo irritado:
    ‘Ora, se o resto é que é o melhor...’
    ‘Pois continue, muito obrigado!’
    (Lewis CARROLL, 2009, p.09)

    28/02: Apresentação da vida e obra do filósofo Ludwig Wittgenstein. Cotejamento dos argumentos desenvolvidos por ele a respeito da relação entre linguagem e pensamento, com aqueles construídos pelo psicanalista Jacques Lacan no O Seminário 23: O Sinthoma. O ponto de convergência é o interesse a respeito do que pode e o que não pode ser representado simbolicamente, que escapa à linguagem. Tendo em vista a obra literária que estudaremos este ano, Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, nossa discussão seguiu-se com a retomada dos argumentos que nos fizeram escolhe-la. A leitura da obra evoca uma realidade fantasiosa ou desprovida de sentido. Queremos nos servir do entrelaçamento das três obras aqui referidas para melhor dar a ver os seguintes imperativos de nossas pesquisas: a) focar nos dados para escapar das interpretações imaginárias; b) tomar as teorias em sua incompletude, desviando-se das formulações prescritivas e reprodutivas; c) considerar que o processo de escrita do texto acadêmico tem dois tempos: o primeiro na medida em que o pesquisador produz conhecimento e depois quando esse conhecimento deve reverter sobre si próprio fazendo-o mudar de posição subjetiva, de forma a responsabilizar-se pela sua marca naquilo que produziu.

    2011


    22/11: Definição do cronograma de trabalho para 2012. Tendo em vista que o projeto de pesquisa coletivo “Movimentos do Escrito” se encerrará no próximo ano, decidimos que o VIII Workshop Produção Escrita e Psicanálise será organizado a partir dos resultados que obtivemos desde seu início. Por este motivo, consideramos necessário retomar a discussão a respeito dos objetivos e conceitos fundamentais para cada um dos eixos temáticos que compõem o projeto. Para isso, propusemos a escrita de um glossário dos conceitos que norteiam as pesquisas realizadas em cada um dos eixos. São eles: a) Eixo 1: alienação e separação; b) Eixo 2: real, simbólico e imaginário; c) Eixo 3: ressignificação; d) Eixo 4: posição subjetiva; e e) Eixo 5: transferência imaginária e transferência de trabalho.

    08/11: Estudo do “Prefácio à edição inglesa do Seminário 11” (in: Outros Escritos) de Jacques Lacan. Busca de elementos para a compreensão da noção de “inconsciente real”. Minimamente, compreendeu-se de tratar de uma instância irredutível a qualquer tentativa de homogeneização ou de apreensão. A partir dessa compreensão, discutiram-se, de maneira não conclusiva, as seguintes questões: a) como alguém se autoriza psicanalista?; b) qual relação do sinthoma com “os quatro conceitos principais da Psicanálise (transferência, repetição, inconsciente, pulsão)?; e c) com a mudança da noção de inconsciente, a noção de discurso como uma estrutura sem palavras se mantém? Pactuou-se que, com relação às pesquisas do grupo, o mais importante seria levar em conta a afirmação de Jacques Lacan segundo a qual o real não tem sentido, mas tem direção. Sua importância reside no fato de que, a partir desta propriedade, é possível fazer acordo entre um corpo e a linguagem, fornecendo um norte a uma pessoa.

    25/10: Discutimos seis obras literárias no intuito de escolher aquela que será o mote para o VIII Workshop, em 2012, a saber: BULGAKOV, M. Margarida e o mestre; CARROLL, L. Alice no País das Maravilhas; FALLAS, C. Marcos Ramires; PLATÃO. Diálogos – Fedro; RABELAIS, F. Gargântua e Pantagruel; UNAMUNO, M. Amor Y Pedagogía. Escolhemos Alice, por permitir permite tecer relações entre as pesquisas desenvolvidas no GEPPEP e o Seminário 23: O Sinthoma (LACAN, 1975-1976). Além disso, consideramos que Alice no país das maravilhas tenha características, tais como jogos de linguagem, que possibilitarão a realização de metáforas criativas em nossos trabalhos. Encerramos a reunião pactuando estratégias de busca de sincronia e de excelência no trabalho em equipe, almejado para as ações do GEPPEP.

    04/10: Reunião dedicada ao projeto de pesquisa coletivo Movimentos do Escrito (2009 a 2012). O objetivo foi reunir, de forma objetiva, as respostas para as investigações em andamento. Operacionalmente, decidiu-se que: a) deverá haver uma reunião para cada eixo durante o ano de 2012; e b) Os resultados do projeto deverão ser divulgados no VIII Workshop, no qual as mesas serão organizadas respeitando-se a divisão dos pesquisadores pelos eixos. As construções preliminares:
    Eixo 1 - O que foi lido no texto escrito: Temos visto crescer o mecanismo que poderíamos chamar de “implante de ideias”. Esta expressão está sendo usada para designar o ato de, por parte do autor de um determinado texto, deixar que, em seu processo de escrita, se implantem, de forma mais ou menos acéfala, conceitos já utilizados, autorizados e valorados positivamente. Quando o implante de ideias ocorreu, o autor se apropria do já-dito sem subjetiva-lo.
    Eixo 2 - A influência da escrita na posição subjetiva: Para localizar as mudanças de posição nos excertos de textos analisados é necessário perseguir, por parte do autor, os traços das passagens de uma posição predominantemente imaginária para uma predominantemente simbólica. Quando esta passagem se dá, o sujeito mostra ter percebido a existência de uma incompletude no saber já legitimado e passa a pôr de si ao escrever. Isso ocorre quando o sujeito lida com a escrita e é afetado por ela. Configura-se, então, a adoção de outra concepção de escrever como sendo um processo que pode descompletar o saber e, ao implicar um corpo, vivificá-lo.
    Eixo 3 – A alfabetização: Em um mundo no qual a mediação simbólica deixou de ser predominante, há que se inventar outros modos de capturar as crianças para a apropriação da leitura e da escrita. Os movimentos do escrito ocorrem e podem ser comprovados nas produções escritas dos informantes. Cotejando-as, é possível perceber que há avanços e mudanças, as quais são fruto da ressignificação do objeto, em especial, quando o professor adota uma posição que facilita, por parte da criança, a tomada de decisão com relação aos modos de escrever mesmo quando ela sabe não ter um saber completo a respeito de algo.
    Eixo 4 - O percurso de quem escreve: Contrariando-se o senso comum, segundo o qual um grande número de versões do mesmo texto denota maior engajamento do sujeito com o que escreve, percebemos que o volume de escrita não garante maior refinamento textual uma vez que esse sujeito pode continuar preso a uma mesma posição enunciativa. Ao analisar o percurso daquele que escreve, percebe-se que a mudança qualitativa na escrita encontra-se nas marcas que indiciam uma mudança na posição enunciativa desse sujeito.
    Eixo 5 - As parcerias para a escrita: A posição subjetiva que ocupa o parceiro de escrita mais experiente corrobora de modo decisivo para o fracasso ou para o êxito da relação de trabalho, produzindo efeitos no percurso de formação do aluno e em seu trabalho de escrita. A função desse parceiro se desdobra em três ações: 1) Incidir nos modos como o aluno se relaciona com o saber constituído; 2) Apontar a necessidade de o aluno reformular o escrito quantas vezes forem necessárias para considerar a perspectiva alheia no cálculo dos potenciais efeitos de sentido de seu texto; e 3) Levá-lo a se responsabilizar-se por um lugar de enunciação, dando consequência a uma dada escolha (lexical, sintática, estilística etc.).

    27/09: Discussão do texto “Joyce, o Sintoma”, de Jacques Lacan. Ao redigir, o autor privilegia neologismos e grafias pautadas unicamente na fonética. Ilustra uma modalidade de funcionamento da linguagem, procurando dar a ver seu excesso: a lalangue. Trata-se de um jeito de estar no laço social, de tocar o outro, que não passa pela comunicação, e sim pela marca de uma escrita singular. Foram feitas algumas analogias, dentre elas: 1) Ser igual ao pai é um destino neurótico. A imagem ou o lugar do pai define quem o sujeito deve ser, o poupa de lidar com a angústia de se descobrir incompleto e desnorteado; e 2) Saber servir-se do pai. Assujeitar-se à lei, mas ir além dos sentidos prêt-a-porter. É nesse movimento que reside a singularidade. Nosso projeto é o de interrogar e elucidar as novas demandas que recaem sobre os modos de ler e escrever, cuidando para não reproduzir os modelos de investigação que se pautam tão somente pela prescrição e pela informação.

    13/09: Avaliamos o VII Workshop Produção Escrita e Psicanálise. O grupo destacou a importância da participação dos convidados no debate dos trabalhos apresentados. Definimos a data do próximo Workshop (17 a 19 de outubro de 2012). O evento terá o mesmo formato deste ano. Decidimos, ainda, que, em 2012, o livro teórico a ser estudado pelo grupo será o Tractatus Logico-philosophicus (WITTGENSTEIN, 1922). Entendemos que a leitura dessa obra nos permitirá aprofundar as discussões que já iniciamos a respeito do conceito de Sinthoma (LACAN 1975-1976). Análise preliminar dos seis livros que foram indicados pelos convidados internacionais que participaram do evento este ano para servir de mote para o VIII Workshop.

    30/08: Nesta reunião, a última antes do VII Workshop Produção Escrita e Psicanálise, contamos com a presença de graduandos convidados, de integrantes do grupo que atualmente trabalham em universidades de diferentes regiões do Brasil e costumam participar das reuniões por videoconferência e de três pesquisadores estrangeiros: Constantin Xypas, da Universidade Católica de l’Ouest/França; Maura Nelia Espinoza Rostran, da Universidad Nacional/Costa Rica; e Carlos Topete Barrera, do Instituto Politécnico Nacional/México. Com o intuito de apresentar o trabalho do grupo, foi exibido um vídeo (http://migre.me/5wTz8) com informações acerca de seu percurso e das motivações desta edição do Workshop. Posteriormente, passamos à discussão dos "Anexos", do Seminário 23 (LACAN, 1975-1976). Nesta parte do texto, Lacan postula que Joyce pode ser classificado como um "desabonado do inconsciente", uma vez que não se deixa levar por uma lógica unicamente da explicação, do sentido. Discutimos que a escrita de Joyce é singular na medida em que, por meio de seu próprio arranjo, é capaz de colocar no mundo uma modalidade de gozo que responde, única e exclusivamente, pelas idiossincrasias do autor. Fazendo uma analogia entre a posição de Joyce e a de nossos alunos, nosso principal questionamento foi como conduzir um trabalho de ensino de escrita capaz de ressoar nos alunos e/ou orientandos, tal como os textos de Joyce ressoam até hoje. Para formarmos alunos e pesquisadores capazes de desenvolver uma escrita significativa, concluímos que não basta explicar como escrever. É necessário nos implicarmos de modo que nossos próprios atos sejam exemplos de criação a partir da linguagem. Para aprofundar a discussão, partimos das elaborações que a Profª. Claudia Riolfi, motivada pelas provocações de Mariana Ribeiro e Suelen Igreja, registrou em outro vídeo (http://migre.me/5ysBl), no qual esclarece a noção de "desabonado do inconsciente", traçando um paralelo entre a escrita de Lacan acerca de Joyce e o trabalho docente.

    16/08: Na primeira parte deste encontro, a professora Claudia Riolfi apontou algumas diferenças cruciais entre a ação da psicanálise e da educação. Enquanto o ensino, como uma ação educativa, retifica o processo de aprendizado truncado; o manejo da transferência, como uma ação psicanalítica, se necessário, trata o sintoma neurótico. A produção problemática pode ser fruto de um ato normal de fazer e refazer, para satisfazer o desejo decidido do indivíduo e não, necessariamente, manifestação de um sintoma. A segunda parte do encontro foi dedicada à discussão de como serão trabalhadas no VII Workshop as metáforas de Heloísa e Pedro Abelardo. Neste contexto, discutiu-se que o modelo não deve instaurar um sistema binário de simples aceitação ou recusa - já que nem sua adoção, nem sua rejeição garantem a singularidade. Ressaltamos, porém, que para que alguém consiga se inscrever na cultura de forma singular, é preciso passar por uma submissão aos modelos, ao legado cultural já existente. A metáfora de Heloísa, representando o aprendiz, e a metáfora de Pedro Abelardo, representando o professor (ou mesmo o legado cultural), irá adquirir contornos específicos durante o Workshop, de acordo com a resposta de cada mesa à pergunta geradora.

    02/08: Análise dos trabalhos a serem apresentados no VII Workshop Produção Escrita e Psicanálise - Se Abelardo Põe Piercing, Heloísa Coloca Algo de Si?, a ocorrer nos dias 31/08, 01/09 e 02/09, no Auditório da FE-USP. Verificou-se a integração de cada contribuição individual com o tema da mesa a partir de leituras do título, do objetivo geral, da hipótese de trabalho, dos dados, das considerações finais e das referências bibliográficas. Após discussões, elaborou-se a tese de cada trabalho. Discutiu-se a importância da organização de “boxes” nos handouts, aludindo a aspectos como, por exemplo: tipo de produção, autor, parte do texto, fragmentos. Além disso, em alguns trabalhos, o conceito de “manejo de transferência” foi abordado. Para esclarecimentos, a Profa. Claudia Riolfi exemplificou e destacou o termo “manejo” ao conceito lacaniano de Transferência.

    17/05: Neste encontro, o grupo se debruçou sobre a terceira parte do livro O Sinthoma, de J. Lacan, intitulada “A invenção do Real”. Buscando construir uma compreensão coletiva a respeito do real e sua constituição, vimos que ele é aquilo que escapa a toda explicação e que, portanto, não pode ser compreendido como sinônimo de realidade. O Real se amarra ao imaginário e ao simbólico, dando contorno à experiência humana. Nessa visada teórica, a cura psicanalítica não se dá pela lógica, mas sim pela assonância, por aquilo que toca o sujeito em sua singularidade. Discutimos a problemática do livro, qual seja: a importância de o sujeito, para não sofrer de doença psíquica, identificar-se com seu sinthoma, o que pode ser feito a partir da aceitação dos seus traços pessoais, daquilo que lhe é mais singular, de maneira a viver em consonância com eles. Tal problemática pode trazer inúmeras contribuições para a educação, à medida que coloca no centro o respeito à singularidade de cada sujeito envolvido no processo educativo.

    03/05: Reunião dedicada à análise de dois conjuntos de dados: 1) conjunto 1: dados coletados com três crianças de aproximadamente três anos de idade; e 2) conjunto 2: pareceres examinados por agências de fomento. O conjunto 1 é formado por interações filmadas e transcritas. Consiste em conversas entre a professora e seus alunos no momento em que ela solicita a cada criança que escreva seu próprio nome. O grupo analisou e debateu coletivamente os dados, de acordo com as categorias de pesquisa apresentadas pelos investigadores: o nome próprio como marca, o efeito do discurso do outro, o percurso dos significantes e a relação com o texto matriz, neste caso, o nome da criança escrito no crachá, e a repetição que indica o acesso ao simbólico. Considerando-se o recalque da imagem do corpo como condição para a escrita alfabética, foram observados movimentos em uma das crianças que dão indícios de que ela já estava começando a operar com a lógica das letras, ao escrever e ler o seu nome. Discutiu-se o papel das intervenções da professora e a reação da criança quando é insitada a entrar no simbólico: ela pode aventurar-se no jogo combinatório das letras, ou sair pelo imaginário. Por sua vez, o conjunto dois é composto por dois pareceres, respectivamente de mestrado e doutorado. Foram apresentadas análises de trechos dos pareceres segundo as categorias das modalidades linguísticas: alética, epistêmica, deôntica e axiológica. Ainda inconclusiva, a análise dos pareceres será retomada pelos investigadores.

    19/04: Discussão da obra As cartas de Abelardo e Heloísa, mote para o VII Workshop. Para compreender a relação entre Abelardo e Heloísa, discutimos a respeito da neurose obsessiva e da neurose histérica, a partir dos estudos de Freud, relacionando suas manifestações típicas com as atitudes dos protagonistas da obra estudada. A obsessão se manifesta em Abelardo em seu anseio à totalidade. Pode ser percebida por meio da relação que estabelece com seus mestres, numa relação de rivalidade cíclica: primeiramente reconhece-os, mas, temendo a incompletude, deseja superá-los. Já em Heloísa, a histeria se manifesta na insistência em sentir-se insatisfeita e angustiada, relacionada com sua participação ativa em possuir Abelardo. A partir da pontuação segundo a qual, na atualidade, as neuroses não se manifestam da mesma maneira, discutimos as mudanças. Pode-se dizer que essa transformação se deve à nossa dificuldade de imaginar alternativas para a falta da moral social que regula o sujeito. Buscando relacionar os protagonistas da obra com o professor e o aluno da atualidade, é possível concluir que, embora a geração atual pareça se caracterizar pela desorientação pulsional e consequente busca por satisfações imediatas, o professor deve assumir seu papel no encadeamento das gerações, procurando implicar o sujeito em sua própria formação.

    05/04: Neste encontro, a professora Claudia Riolfi introduziu e orientou as discussões a respeito da segunda parte do livro O Sinthoma, de J. Lacan, intitulada “A Pista de Joyce”. Vimos que a inscrição do ser humano na linguagem é marcada pela perda de sua singularidade primeva. Vimos, ainda, que ele terá que lidar com a angústia gerada por esta perda durante toda sua vida. Ponderou-se que, na avaliação de Lacan, a obra de Joyce traz pistas de como esta lida pode se dar por meio de outro recurso que não as neuroses de transferência, mais especificamente por meio da invenção de um sinthoma, da colocação no mundo do estilo singular de cada um. Tentamos construir uma compreensão coletiva a respeito da passagem feita por Lacan na representação do nó borromeano, um tipo de escrita no qual é possível reparar a cadeia dos significantes quando, como sugere a obra de Joyce, a instância paterna falhou para um sujeito. Sempre tendo em vista as situações ligadas ao ensino e aprendizagem da escrita, discutimos as várias possibilidades de amarração da cadeia e suas implicações. Pareceu-nos particularmente importante contrapor a concepção de conhecimento (prêt-à-porter) e a de savoir-faire, que implica uma concepção de responsabilidade subjetiva frente às escolhas na ação educativa. Essas noções foram debatidas pelo grupo também no campo pedagógico: o papel de professores e alunos na atualidade, e o papel da angústia na aprendizagem. Concluiu-se que não há aprendizagem sem angústia.

    22/03: A reunião foi dedicada ao estabelecimento de categorias que podem ser usadas na análise dos dados do projeto Movimentos do Escrito. A professora Claudia Riolfi introduziu a discussão ponderando que, dada a natureza do grupo, a psicanálise deve oferecer a chave de leitura para os fenômenos educacionais e linguísticos que tomamos como objeto de análise. O primeiro conjunto de dados a ser discutido consistiu em uma seleção de trechos retirados de três versões, dentre vinte e três, do projeto de iniciação científica escrito por um dos sujeitos que doou sua produção para o banco de dados Movimentos do Escrito. O debate permitiu repensar a maneira como os dados deveriam ser recortados para a realização de uma análise que, se apoiando na crítica genética, não se reduz a ela. Em especial, ponderou-se a necessidade de levar em conta duas concepções de escrita trabalhadas por Lacan em seu Seminário 23: a escrita como precipitação gráfica do significante e como suporte do pensamento. O segundo conjunto de dados a ser discutido, por sua vez, consistiu em gravações do momento em que crianças de 3 anos são instadas a escrever seus nomes. Como a discussão não foi conclusiva, será retomada na reunião do dia 03 de maio, quando ponderaremos com maior vagar a respeito da correlação do conceito de nome próprio em psicanálise e a grafia do “nome próprio” pelas crianças.

    15/03: Neste encontro, foram discutidas a programação e a organização do VII Workshop Produção Escrita e Psicanálise. O evento, que tem como tema “Se Abelardo põe piercing, Heloísa coloca algo de si?”, terá como mote o livro As Cartas de Abelardo e Heloísa e o estudo do Seminário 23: O Sinthoma, de Jacques Lacan. A equipe que se encarregou da investigação a respeito das regras para a submissão de projetos de evento para agências de fomento deu um informe a respeito do andamento da redação. O Prof. Valdir Heitor Barzotto destacou o quanto este é um exercício proveitoso de escrita, uma vez que demanda aprender como alcançar uma redação que consiga expressar, dentro dos espaços predeterminados pelos formulários específicos, o cerne das discussões e dos trabalhos propostos pelo evento. O segundo ponto de pauta foi a programação do VII Workshop. Por este motivo, discutiu-se a versão preliminar do texto de apresentação do evento. Decidiu-se que esta deve ser redigida de maneira a deixar claro para o leitor qual a novidade da abordagem do GEPPEP. Posteriormente, o grupo dividiu-se em comissões para organização do evento. Esta divisão orientou-se não somente pelos talentos individuais para integrar uma ou outra comissão, mas, principalmente, pela idéia de que a inserção em uma delas poderia significar o aprendizado de algo novo. Por fim, foi realizada a organização das mesas-redondas, a partir da qual definimos a programação provisória. No VII Workshop, visamos a dar a ver, em nossos trabalhos, a medida em que estudar a educação a partir da psicanálise pode contribuir na construção de soluções para os impasses no ensino da leitura e da escrita.

    22/02: O GEPPEP começou a sua primeira reunião do ano traçando as perspectivas de trabalho para 2011. Feito isso, iniciamos a discussão acerca do Seminário 23, de Jacques Lacan (1975-1976), livro que estudaremos neste ano. Para introduzir a discussão, a professora Claudia Riolfi contextualizou o percurso de Lacan ao longo de sua obra até o autor chegar à elaboração do referido Seminário. Em um primeiro momento, Lacan relê, com cuidado, a obra de Freud tecendo considerações sobre o inconsciente tal como definido por Freud. Naquele momento, o interesse do psicanalista francês era investigar aquilo que fazia um sujeito não escutar o que ele mesmo dizia. Assim, a predominância de sua clínica era a descoberta do inconsciente imaginário. Posteriormente, Lacan passa a questionar como ele poderia alcançar o desejo inconsciente do paciente. É quando, por meio do estudo da linguística, passa a pensar no inconsciente simbólico, formado por cadeias significantes organizadas por metáforas e metonímias, que, deslocadas, representam o que foi recalcado pelo sujeito. Percebendo que a sociedade não era mais pai-organizada, passa a se questionar acerca das mudanças advindas desse novo tipo de sociedade e suas consequências para a clínica psicanalítica. Nessa última fase de seu ensino, o psicanalista vai dar primazia ao inconsciente real, aquele que excede toda a capacidade de representação. Para isso, escolhe o autor James Joyce para entender o que acontece para que a escrita literária funcione, para o Joyce, como instrumento regulador. Assim, o mote do trabalho em 2011 será a indagação acerca do que Joyce nos ensina sobre aprender e ensinar a escrever.

    SEGUNDO SEMESTRE DE 2010


    30/11: Apresentou-se um seminário a respeito das marcas de posição do sujeito em relação ao seu enunciado que, na lingüística, recebem o nome de modalização (Pottier, 1987). Salientou-se que essas marcas podem ser de duas ordens: 1) a modalidade lingüística, que representa escolhas por parte de quem escreve na estrutura da frase, no vocabulário entre outros; e 2) a modalização como marca inconsciente no texto. Quando tratados os usos do conceito, foram apresentados trabalhos que tematizam a modalidade lingüística como: a) opções conscientes de quem escreve, e que entendem que o autor deixa sua marca ao decidir por um ou outro vocabulário ou estrutura sintática (CARREIRA, 1990); b) aquela em que a posição daquele que escreve ultrapassa o texto e se coloca na relação de verdade que sujeito tem com o que escreve, deixando transparecer a implicação daquele que escreve com seu escrito (RIOLFI, 2010). Para comparar várias posições subjetivas possíveis com relação aos enunciados, tomaram-se dois filmes como recurso didático: “Zelig” (dirigido por Wood Alen) e “O despertar de Rita” (dirigido por Lewis Gilbert). Conclui-se pela necessidade de aprofundar as pesquisas para esclarecer quais as correlações possíveis entre as marcas explícitas em um texto e as posições subjetivas de quem o escreveu.

    21 e 22/11:VI WORKSHOP PRODUÇÃO ESCRITA E PSICANÁLISE: MOVIMENTOS PELO ESCRITO: DO MEDO AO ENTUSIASMO

    Verifique a seguir as principais conclusões obtidas em cada uma das mesas que compuseram o VI Workshop:

    1. Livros indigestos ou sujeitos mal passados? (Valdir Barzotto, Adriana Batista, Milan Puh, Enio Sugyiama Júnior): Os sujeitos mal passados têm medo de digerir determinadas obras, e, por esse motivo, recorrem ora a panacéia, ora a dispositivos de controle. Para superar essa condição, é preciso aderir ao trabalho de “digestão” desses livros considerados indigestos.
    2. O que se espera do inesperado? (Sulemi Campos, Maria Dolores Braga, Janaína Silva, Kátia Zaventtor): Lidar com aquilo que não se espera não é uma tarefa fácil. Para inventar sua singularidade, o sujeito precisa trabalhar o inesperado, que frequentemente lhe aparece. Para tanto, faz-se necessário enfrentar o medo, e, por que não, agir de maneira inesperada.
    3. Há beleza na burocracia? (Daniela Eufrasio, Kelly Oliveira, Andressa Barboza, Mariana Ribeiro, Thomas Fairchild): A burocracia, entendida aqui como os “modelos” e normas a serem seguidas no meio acadêmico, é necessária para que o sujeito se insira nessa ordem do discurso. Após ter se inserido, o sujeito tem dois caminhos: limitar-se à repetição, ou ultrapassar esse lugar e ir em direção a uma produção singular, e, se possível, bela.
    4. Qual é a utilidade das mentiras que a gente se conta? (Débora Spinelli, Emari Andrade, Lisiane Fachinetto, Suelen da Igreja): No processo de orientação para a escrita de um trabalho acadêmico há “ficções” que o orientador conta ao aluno, e outras que o aluno deve contar a si mesmo. O orientador deve agir de modo a encorajar o progresso de seu aluno, mesmo que isso possa angustiá-lo. O aluno, por sua vez, precisa acreditar no seu escrito, passar do medo ao entusiasmo e produzir um trabalho aceito pela comunidade acadêmica.
    5. O que se prepara nas panelas que as letras tampam? (Andreza Rocha, Valéria Velosa, Diego Navarro, Marcelo Dias): As “letras”, entendidas aqui como manifestações de um senso comum, mostram concepções pré formatadas da realidade, são, por exemplo, concepções do que seria um ideal de aluno ou de professor. É preciso refletir acerca de como esses pontos de vista são construídos e ver além do que essas “letras” mostram.
    6. A que deuses obscuros sacrificamos nossos sonhos? (Maria de Lourdes Paniago, Ivan Leichsenring, Rodrigo Aragão): nossos desejos são parasitados por deuses “obscuros” que, por não serem transparentes, nos dão a impressão de que nossas opções são unicamente frutos de nossas próprias escolhas. Assim, para que se crie algo novo é preciso deixar de cultuá-los.
    7. Quem escreve sabe que é mortal? (Claudia Alencar, Marisa Cirilo, Márcia Lopes): Pode-se dizer que a escrita, assim como outras manifestações artísticas, pode ser considerada como uma busca do sujeito pela imortalidade. Assim, sabendo ou não de sua mortalidade, aquele que escreve faz uma tentativa de se inscrever, ou seja, deixar sua marca na cultura. Sua imortalidade será garantida pelas gerações futuras que ao retomarem os escritos o trazem novamente à vida.
    8. Como saborear realidades medonhas? (Mical Marcelino, Renata Costa, Claudia Riolfi): A realidade (por exemplo, a que se mostra ao professor na forma dos escritos de seus alunos, ou ao pesquisador na figura de seus dados) é freqüentemente“medonha”. A razão para o “medo” é a dificuldade de lidar com o que está fora dos parâmetros estabelecidos pela escola ou pela academia. Quem é medroso se aferra aos seus ideais, dizendo “não” à realidade. Os corajosos, por sua vez, lhe dizem “sim”: optam por encará-la, saboreá-la e, se necessário, aprimorá-la.

    16/11: Esta reunião teve como pauta a organização do grupo. Decidiu-se o cronograma oficial de 2011, com a definição da data para o VII Workshop: 1 e 2 de setembro. Com o tema provisório “Se Abelardo coloca piercing, Heloísa põe de si?”, o evento tomará como mote o livro As cartas de Abelardo e Heloísa (Lisboa: Guimarães Editores, 2003). Avaliando o workshop de 2010, discutiu-se que, para além da comunicação de trabalhos individuais, o evento é uma forma de levar ao público articulações que contemplem as discussões realizadas pelo grupo ao longo do ano. Por último, pactuaram-se alterações no funcionamento das reuniões do próximo ano.

    05/10: O objetivo desta reunião foi verificar a possibilidade de chegar a um consenso a respeito das teses que organizarão cada uma das mesas do VI Workshop, cujo objetivo geral é trabalhar a necessária passagem do medo ao entusiasmo a ser feita pelos pesquisadores e profissionais da educação. Assim, cada uma de nossas teses devem ser lidas como pílulas de entusiasmo. Foram formuladas do seguinte modo:
    • Mesa 1: Livros indigestos ou sujeitos mal passados? Os sujeitos bem passados se responsabilizam pela digestão de livros para acrescentar ao legado cultural;
    • Mesa 2: O que se espera do inesperado? Assustando quem se esconde na adesão a diferentes discursos, o não-dito convoca o sujeito à interpretação, à responsabilidade subjetiva;
    • Mesa 3: Há beleza na burocracia? O belo pode ser conciliado com o medo quando o sujeito sabe se servir do pai para ir além;
    • Mesa 4: Qual a utilidade das mentiras que a gente se conta? Ficções variadas podem sustentar a relação pedagógica a ponto de dar conseqüência ao trabalho conjunto;
    • Mesa 5: O que se prepara na panela que as letras tampam? O antídoto contra o medo que leva à inércia, conseqüência direta da submissão ingênua a um imaginário qualquer;
    • Mesa 6: A que deuses obscuros sacrificamos nossos sonhos? Muitas vezes, sacrificamos nossos sonhos aos modelos de felicidade difundidos por novelas, aos ideais de beleza propagados pelos festivais de moda, aos pais primevos do universo científico e às próprias teorias científicas ("deuses obscuros");
    • Mesa 7: Quem escreve sabe que é mortal? Quem é mortal trabalha para causar, na próxima geração, um movimento na direção de elementos pré-linguísticos e lingüísticos;
    • Mesa 8: Como saborear realidades medonhas? Só pode saborear a realidade quem inventa um estilo próprio de ensinar e se responsabiliza por fazer com que ele gere frutos.

    21/09: Este seminário objetivava analisar, em primeiro plano, o tratamento dado ao conceito de subjetividade nos textos de Claudine Moïse, que abordavam políticas linguísticas, multilinguismo e línguas minoritárias. Para isso, pensamos ser necessário realizar leituras prévias a respeito do tal conceito em autores escolhidos por se relacionarem com áreas de nossas pesquisas ou por representarem algum marco dentro de sua área: Edmund Husserl (Filosofia), Lacan (Psicanálise), Claude Lévi-Strauss e Clifford Geertz (Antropologia), Émile Benveniste (Linguística) e Michel Pêcheux (Análise do Discurso). Após o grupo ter relacionado os conceitos levantados com a leitura dos textos de Moïse, depreendeu-se a necessidade de voltar sua reflexão às relações entre subjetividade e contextos multilíngues e de passar à análise de políticas linguísticas, documentos oficiais e alguns textos acadêmicos da área do ensino de línguas. Como os participantes do grupo representavam três países, os mesmos foram objetos de seu olhar (Brasil, Timor-Leste e Croácia). Para finalizar, uma reconsideração a respeito do planejamento de políticas lingüísticas foi proposta. O grupo defendeu que elas passassem a ser elaboradas a partir de um Projeto Político-Linguístico, tecido por meio de debates com as comunidades de falantes, levando em conta sua história.

    14/09: Esta reunião teve como mote a discussão dos trabalhos que serão apresentados no VI Workshop. Todos os membros do grupo prepararam os handouts de suas pesquisas, de modo a sintetisar seus objetivos, dados analisados, teoria mobilizada e conclusões. A partir de uma exposição oral e de debate a seu respeito, foi possível perceber que havia uma consonância tanto entre as articulações das falas cada mesa, como das mesas entre si, o que nos permitiu concluir que o trabalho que desenvolvemos este ano no GEPPEP parece ter tocado num mesmo tom, reverberando em todas as pesquisas que estamos desenvolvendo.

    24/08: Tendo como base as leituras de dois textos (“Psicologia de grupo e a análise do ego”, de Sigmund Freud e “A Intoxicação Linguística”, de Vicente Romano), foram discutidas as diferenciações entre os conceitos de informação e conhecimento a partir da produção acadêmica e midiática. Na primeira parte, baseada no texto de Freud, o grupo abordou como se dá a construção teórica no interior dos grupos de cientistas. Ressaltou-se o fato de que a construção do conhecimento é perpassada pela libido, elo fundamental de constituição de um grupo. Na segunda parte, a discussão centrou-se no texto do Vicente Romano a respeito de como a informação está concentrada e controlada pelas grandes organizações que, estruturadas em uma economia de sinais, manipulam e intoxicam a linguagem de uma forma a manter o status quo. Por fim, discutiu-se a importância da apropriação da informação e o seu uso na educação como mecanismo de formação e construção do conhecimento.

    03/08: Neste seminário foi tematizado o conceito de problematização. O grupo tomou como base para a exposição do seminário autores da filosofia e educação que se dedicaram à definição e reflexão sobre esse conceito. Da filosofia destacaram-se Fabre, Gallo, Birck, Rey, Le Bas e Deleuze, e da educação, Dewey. De modo geral, o conceito de problematização trata da relação que alguém estabelece com um dado objeto de pesquisa. Nos textos que embasaram a apresentação, o problema é tratado a partir de sua consistência intrínseca, independentemente de suas possíveis respostas. Mais do que a busca pela resolução, esses textos enfocam a importância do problema em si e do que isso significa. Ao final do seminário, após a apresentação do resumo da pesquisa concluída de uma das integrantes do grupo, discutiram-se possíveis semelhanças e algumas diferenças entre os posicionamentos comentados a partir dos textos estudados e os do GEPPEP. Quanto às semelhanças, admitimos a problematização em sua objetividade inteiramente positiva, como admitimos também a dimensão da cognição em nossos estudos. No entanto, diferenciamo-nos em alguns pontos, quais sejam: ao assumirmos a noção de real (Lacan) no âmbito de nossas pesquisas, damos atenção ao tropeço, àquilo que falha. Ao admitirmos o inconsciente, assumimos a dimensão da subjetividade nas questões de problematização; como também posicionamo-nos mais pragmaticamente, em busca de respostas às nossas indagações.

    PRIMEIRO SEMESTRE DE 2010


    13/07: O seminário teve como foco apresentar um panorama dos estudos do Grupo ITEM (Instituto de Textos e Manuscritos Modernos), coordenado por Pierre Marc de Biasi, de um laboratório do CNRS (Centro Nacional de Pesquisa Científica) da ENS (Escola Normal Superior). Seu objeto de estudo é o documento manuscrito e sua abordagem metodológica é a crítica genética, cujos estudos têm por objetivo discernir e entender o processo de criação. O grupo conta com um banco de dados composto por manuscritos de escritores consagrados e bibliografia recente sobre as pesquisas a respeito dos escritos e sobre crítica genética. Na seqüência, foi abordada a organização do grupo ITEM, que conta com diversas equipes que trabalham com temáticas variadas. Para exemplificar as pesquisas do grupo, foi trazido como exemplo o trabalho de uma de suas pesquisadoras: Fonoglio (2003). Seu artigo apresenta o manejo e as teorias que embasam a interpretação de dados, além de trazer um exemplo de análise em crítica genética. Foram também apresentados alguns dos institutos que possuem acervos de manuscritos literários e grupos que estudam crítica genética no Brasil. Por fim, foram comparados os estudos do Grupo ITEM com o GEPPEP. A principal diferença verificada foi o modo de tratamento do objeto de estudo, os manuscritos, posto que, enquanto os franceses parecem se preocupar mais com as transformações lingüísticas propriamente ditas, no GEPPEP a principal tendência é tomá-las como indícios de transformações na posição subjetiva de quem escreve.

    29/06: Os apresentadores do seminário estabeleceram um paralelismo entre o modo como Freud e Lacan abordam alguns dos conceitos fundamentais para a psicanálise: inconsciente, pulsão e repetição. O grupo retomou a noção de que o inconsciente é estruturado como linguagem (Lacan, 1964), tendo por base as formações do inconsciente - o ato falho, o lapso, o chiste e o sonho para diferenciar o corpo biológico do pulsional. Apresentou que Freud (1915) propôs a pulsão em quatro termos: fonte, pressão ou impulso, finalidade e objeto; e que Lacan (1964) desdobrou a noção freudiana de pulsão, localizando-a nos orifícios do corpo e órgãos do sentido (boca, olhos, ouvidos, ânus e pele) para designar os objetos demandados em cada um deles: seio, fezes, olhar, voz e nada. A partir daí os ministrantes esclareceram a proposição lacaniana de que a pulsão é um recorte que a linguagem faz no corpo do sujeito. Abordaram, também, os quatro destinos da pulsão propostos por Freud: reversão ao oposto, retorno ao próprio indivíduo, repressão e sublimação; sendo que este último é o que mais especialmente interessa àqueles que investigam os movimentos do escrito. A sublimação corresponderia a uma via dessexualizada que transforma a energia pulsional em obra. Foi apresentado como Freud abordava a repetição: usando a metáfora da pulsão de morte, aquela que tem uma força constante e está em busca de realização por um circuito de repetição, apesar de causar sofrimento à pessoa. E que Lacan vinculou a pulsão de morte ao objeto “nada” e chamou “gozo” este imperativo de realização da pulsão. Em seguida, foi exposta a pesquisa de um dos participantes que trata do percurso criativo na escrita de Mário de Andrade, utilizando a noção de circuito pulsional e seu desfecho em sublimação pela criação. Posteriormente, foi feito um apanhado do estado da arte nas publicações em que apareceu o conceito de inconsciente. Detectou-se que a referência à psicanálise, na maioria dos artigos, é utilizada como base de prestígio teórico, sem esforço de articulação entre o objeto de estudo e a teoria. Ao final, foi feita uma discussão na qual perguntamos: como fazer frente ao fato de, na atualidade, o recalque não se efetivar somente pela via simbólica? Como proceder no ensino e na escrita de nossos próprios textos? Sem pretender esgotar o assunto, ponderamos que o professor e o pesquisador deveriam ser capazes de sair do lugar de gozo – pulsão de morte –, em que se posicionam como vítima ou como pessoa passiva e queixosa diante dos eventos, seja no ato de dar aula ou no ato da escrita; para – em cada situação – assumirem uma posição de abertura e de diálogo com outras lógicas que lhes fogem à compreensão a fim de produzir movimentos.

    08/06: O seminário abordou os conceitos de alienação e separação, que são fundamentais para compreender a constituição do sujeito e da subjetividade. Tomando como norte a própria organização do Seminário 11 de Lacan, texto tomado como base para a apresentação, privilegiou-se a alienação e a separação como movimentos para a constituição do sujeito. Partindo da topologia do sujeito proposta por Lacan, vislumbra-se duas instâncias: a do Outro, “o tesouro dos significantes” e portanto, instância onde se dá o sentido; e a do sujeito, campo do “ser”. O primeiro movimento – o da alienação – corresponde ao momento em que o sujeito se aproxima do campo do Outro, em busca do sentido, pondo-se então a reproduzir aquilo que lhe é oferecido como tal. Quando, porém, o sujeito se distancia do grande Outro, ou seja, abre mão do sentido em favor do ser, ocorre o movimento de separação. Instala-se aí, entre o sujeito e o outro, o campo do não-senso, lugar do a e, portanto, o espaço para ascensão da subjetividade. Por meio da análise de diversos exemplos, o grupo transpôs os conceitos estudados para o âmbito da produção acadêmica, visando a verificar a produtividade desses conceitos para a reflexão a respeito da elaboração intelectual e da formação de novos pesquisadores. Tendo considerado que se tratam de conceitos pertinentes, concluiu que é preciso estar disposto a lidar com o não-senso para ascender a uma escrita singular, ao considerar os dados analisados em nossas pesquisas e no nosso próprio percurso de escrita.

    25/05: O foco do seminário foi a conceitualização lacaniana sobre os três registros da realidade psíquica: real, simbólico e imaginário. Após um breve relato histórico a respeito das fontes utilizadas por Lacan para elaborar estes conceitos, prosseguiu-se com as conceitualizações propriamente ditas. O registro do simbólico corresponderia à lei combinatória que organiza os significantes e sua circulação na cultura; o do imaginário, àquilo que é apreensível dos objetos por meio dos órgãos dos sentidos ou que pode ser projetado para além do contato sensorial; e do real, àquilo que escapa a toda simbolização e representação. O grupo destacou as alterações no modo como o psicanalista tratou esses registros ao longo de sua obra. Julgando que um aprofundamento nas diversas alterações feitas por Lacan escaparia do escopo de nossos interesses, o grupo salientou as diferenças entre dois grandes momentos: nos anos 50, Lacan propôs a formação da estrutura S.I.R, com a primazia do simbólico, que, ao submeter os significantes à significação fálica, ordenava o inconsciente; e nos anos 70, Lacan mudou a sequência para R.S.I, ou seja, considerando que, com as mudanças sociais, a formação da realidade psíquica deixou se estar propriamente submetida à ordenação fálica. Foi no contexto desta alteração que o grupo concluiu o seminário mostrando, de forma prática, a manipulação feita por Lacan na figura topológica conhecida como “nó borromeano”. Trabalhou-se com duas versões do nó: a de três aros e a de quatro aros. Salientou-se que o acrécimo de um novo aro visava a dar a ver o conceito de sinthoma, referido ao modo singular como cada um inventa para si um personagem, uma história, um produto, encontrando meios de fazê-lo circular na cultura.

    11/05: O seminário teve como centro de sua exposição o conceito nome-do-Pai, formulado nos anos 50 por Jacques Lacan. Inicialmente, o grupo expôs o desenvolvimento feito pelo autor no Seminário As Formações do Inconsciente. Frisou que, neste momento de sua elaboração, o psicanalista explicou que a metáfora paterna se dá pela substituição do significante desejo da mãe pelo significante nome-do-Pai, cuja função se liga ao estabelecimento da lei e à proibição do incesto. Seguindo o exemplo dos psicanalistas, o grupo recorreu a mitos, retirando-os de dois livros da Bíblia: o Gênesis (capítulo 2); e o Êxodo (capítulo 3). Do primeiro, recortou-se o poder de nomeação para elucidar as conseqüências subjetivas do fato do ser humano ser falante. No texto bíblico, a nomeação é a primeira fratura entre o homem e Deus, que concede aos humanos o poder de nomear as demais criações. Do segundo, recortou-se a revelação do nome de Deus na sarça ardente para explicar a diferença entre um pai e um pai enquanto significante. Posteriormente, para esclarecer o que é um “pai” para a psicanálise, o grupo recorreu aos mitos do Timor-Leste, correlacionando-os com o mito da horda primitiva, trabalhado por Freud, em 1913, no texto Totem e tabu. A reunião conclui-se com a discussão a respeito das várias instâncias que podem exercer a função de pai, em especial, na educação e nas pesquisas realizadas nesta área. Por meio de um extrato do filme Prova de Fogo, que tematiza o ensino da ortografia, discutiu-se que, para todo falante, a forma fixa da escrita tem estatuto paterno, de lei.

    27/04: O seminário foi dividido em dois tempos. Inicialmente, foi apresentado como a escrita é compreendida pela psicanálise, o estado da arte sobre o tema e o como vem sendo mobilizado nas pesquisas de alguns membros do grupo. O grupo demonstrou que a psicanálise entende a escrita não apenas como suporte do pensamento, mas também como resultado “do que poderia ser chamado de uma precipitação do significante” (LACAN, 2007, p. 140). Destacou-se que o inconsciente escreve, ou seja, opera em suas produções com mecanismos linguageiros, tais como a metonímia, a metáfora e a homofonia. Para fins de maior clareza, foram comentados exemplos das produções do inconsciente (chistes, lapsos verbais e sonhos), cuja produção se articula com o funcionamento da linguagem. A este respeito, destacou-se a observação de que as tentativas de decifração que se pode fazer de lapsos, sonhos e chistes são meramente leituras, exercícios de interpretação que, por princípios éticos, não devem ter a pretensão de decifrar o inconsciente de quem o produziu. O grupo verificou que os trabalhos que utilizam o conceito de escrita para a psicanálise no contexto educacional ora a abordam como sintoma ora a articulam aos estudos a respeito da subjetividade. Concluiu que a consideração dos lapsos de escrita em suas pesquisas instaura a possibilidade de investigação sobre o deslocamento subjetivo daquele escreve.

    13/04: Seguindo a programação com a apresentação dos seminários, o tema tratado foi o conceito de transferência. As cinco integrantes do grupo estruturaram o seminário da seguinte maneira: 1) responder a questões gerais a respeito do tema, sendo elas: O que é a transferência?, Para que ela serve?, Como o analista faz a passagem entre a transferência imaginária e a simbólica?, e Qual a pré-condição para manejar a transferência?; 2) definir o conceito a partir de obras de S. Freud (1905; 1912; 1915; 1917, 1937); 3) retomá-lo em alguns dos ensinamentos de J. Lacan (1951; 1960-1961; 1964); 4) apresentar o estado da arte acerca das pesquisas que utilizam (e/ou problematizam) o conceito de transferência em suas investigações; e 5) apresentar como este conceito vem sendo mobilizado em seus próprios trabalhos de pesquisa. O grupo salientou que a importância de se considerar e investigar o conceito de transferência no campo da educação diz respeito, principalmente, a uma melhor compreensão da passagem da transferência imaginária para a simbólica. Essa passagem se configuraria como o objetivo de trabalho de todo educador, uma vez que abre espaço para o surgimento do sujeito, e, portanto, para a possibilidade de novas formulações na escrita. Finalizaram a exposição do Seminário mostrando de que maneiras o banco de dados do projeto Movimentos do Escrito tem possibilitado investigar as materializações do laço transferencial, depreendidas das seguintes ações: as que o professor realiza ao fazer intervenções nos textos escritos de seus alunos; e as que os alunos se dispõem (ou não) a realizar a partir das orientações recebidas.

    30/03: A sistemática das reuniões foi alterada: passamos a iniciá-las por meio de Seminários temáticos, precedidos pela leitura individual dos textos indicados pelos responsáveis por conduzir cada um deles. O eixo organizador do seminário apresentado hoje foi o conceito de discurso para a psicanálise. Os textos previamente estudados foram os capítulos “Produção dos quatro discursos” e “À Jakobson”, respectivamente dos Seminários 17 e 20 de Lacan. Compreendemos que, nestes textos, o discurso é uma estrutura sem palavras que faz laço social. Neste sentido, discutimos as diferenças entre os quatro discursos, ou as quatro possibilidades de organização dos sujeitos em uma dada sociedade, descritos por Lacan (o do mestre, do universitário, do psicanalista e o da histérica). Mais precisamente, ressaltamos a diferença entre o discurso do mestre e o discurso universitário. Enquanto o primeiro é o discurso que instaura um novo saber, o segundo é aquele que divulga o saber já legitimado. O Seminário foi concluído com a exposição de uma pesquisa bibliográfica a partir das palavras-chave “discurso”, “educação” e “Lacan”, que buscou observar qual o uso dos “quatro discursos” da psicanálise em trabalhos acadêmicos. Dos 38 trabalhos encontrados, todos usavam os “quatro discursos” como instrumento de análise de dados. A análise da produção atual que utiliza o conceito de discurso tal qual elaborado na psicanálise permitiu concluir que a maior parte das produções utiliza o conceito como forma de legitimar sua análise, porém sem estabelecer relações entre os dados e o aporte teórico.
    09/03: Os coordenadores do grupo (Claudia Rosa Riolfi e Valdir Heitor Barzotto ) iniciaram a reunião narrando os principais resultados de seu estágio de pós-doutoramento na Universidade de Paris 8 que acabam de concluir. Assim, pudemos comparar as realidades educacionais do ensino superior da Europa e do Brasil. A seguir, passamos a discutir as pendências organizacionais do grupo, tendo chegado a uma série de resoluções: 1) o cronograma de execução de um livro que divulga o estado atual dos resultados de nossas pesquisas; 2) a organização do VI Workshop Produção Escrita e Psicanálise, previsto para os dias 16 e 17 de setembro de 2010; 3) a mudança da sistemática de organização das reuniões, a partir de agora, dedicadas a um tema específico diferente a cada vez; 4) o cronograma dos trabalhos em 2010 e a bibliografia a ser pesquisada; 5) a realização de um curso de extensão de redação, a ser realizado no segundo semestre de 2010; e, finalmente, 6) a lista dos eventos nos quais participaremos coletivamente este ano, por exemplo: o ENDIPE, o GEL, a Anped, a Anpedinha, o Encontro de linguagem e educação, entre outros.

    SEGUNDO SEMESTRE DE 2009


    24/11: Neste último encontro, finalizamos a leitura do livro de Pommier, Naissance et renaissance de l'écriture, com o capítulo “As lições do sintoma ‘disléxico’, esboço de uma tipologia”. Além de retomar a tese de que os diferentes tempos que são mobilizados no percurso da aquisição da escrita corresponderiam aos tempos do recalcamento, Pommier fez uma relação entre a origem da escrita e as estruturas subjetivas da psicose, da perversão e da neurose. Embora tenha feito uma ressalva de que entre as estruturas subjetivas e o campo da escrita não tivessem uma correspondência direta, esta formulação nos levou a problematizar se sua abordagem não apresentaria um viés determinista, viés este do qual procuramos nos desviar ao longo dos nossos estudos com a metáfora “Movimentos do escrito”. Ressaltamos que, ao tratar os impasses da escrita como distúrbios, como é o caso na dislexia, resta pouca margem de intervenção ao professor no seu trabalho de ensinar uma língua. Tratamos do conceito de estrutura, como uma forma estereotipada de funcionamento do psiquismo e, portanto, um mascaramento da singularidade. Nesse sentido, propusemos que uma outra forma de abordar a relação da escrita com o recalcamento seria a partir da consideração dos tempos de constituição do sujeito, que teriam a ver com os processos de alienação e separação, isto é, com os modos de uma pessoa se relacionar com a escrita, desde uma posição de sujeição completa em relação à idéia de um outro até uma posição de superação e criação dentro de sua linha de filiação simbólica. Ao fim deste nosso percurso, deixamos um convite reflexivo a cada um daqueles que se dedicam ao ensino da língua ou à escrita de um texto acadêmico: Como se posicionar frente a decadência, na contemporaneidade, da figura do grande Outro? E como ressignificar suas intervenções numa sociedade que não mais parece ser organizada pelo complexo de Édipo?

    10/11: Discutimos o capítulo 10 de Pommier, “A letra da medusa. Topologia da escrita e recalcamento”, no qual o autor retoma os conceitos de castração e de recalcamento para tratar dos modos como uma pessoa pode se inserir na linguagem e se constituir enquanto sujeito. Pommier distingue dois tipos de castração: a materna e a paterna. A primeira possibilita que alguém seja capaz de ofertar outras coisas que não seu corpo para satisfazer o desejo do outro. Na aquisição da escrita, esse processo seria equivalente ao momento em que a criança é capaz de recalcar o som, substituindo-o por letras. A segunda possibilita que alguém seja capaz de perceber o modo de funcionamento da linguagem. Na aquisição da escrita, esse processo seria equivalente ao momento em que a criança é capaz de agrupar as sílabas em palavras, dando sentido a elas. Esses dois tipos de castração permitem que alguém passe pelo recalcamento do corpo, pois garantem a possibilidade de realizar substituições (metonímia) e deslocamentos (metáfora) e, dessa forma, inserir-se na linguagem e escrever. Discutimos, ainda, que o sujeito se constitui por duas operações relacionadas à linguagem: a alienação e a separação, as quais se relacionam aos movimentos de compactuar e se afastar de sentidos socialmente aceitos.

    13/10: Tendo em vista a necessidade de os membros do GEPPEP articularem seus trabalhos de modo a responderem à pergunta que dá nome à sua mesa no V Workshop, a reunião foi marcada pela discussão das pesquisas a serem apresentadas. Os participantes de cada mesa explanaram as principais características de seus trabalhos com base nos seguintes pontos: 1) os dados do corpus que serão utilizados; 2) a relação entre as pesquisas e o livro A história sem fim; de Michael Ende; 3) a articulação das análises feitas e os conceitos da obra Naissance et renaissance de l'écriture, de Pommier. Nos momentos finais da reunião, foi agendado para dia 17/10, às 14h00, um novo encontro em que vídeos de edições anteriores do Workshop serão exibidos; o objetivo é discutir e esclarecer possíveis dúvidas sobre a organização e apresentação das pesquisas.

    29/09: Para partilhar a metáfora em torno da qual a programação do V Workshop está organizado, discutimos o romance História sem fim, de Michael Ende, visando a pactuar uma tábua de interpretação para a obra. A partir da discussão de seis grandes cenas (o roubo do livro; o início da leitura; o drama de Fantasia; a dificuldade inicial de Bastian para entrar em Fantasia; sua aventura na terra mítica; e, por fim, a devolução do livro), discutimos possíveis articulações entre o sujeito, o outro e o conhecimento. Pactuamos que os trabalhos serão montados a partir das seguintes equivalências: 1) A terra mítica que corre risco de desaparecimento, Fantasia, está relacionada com a escrita; 2) O livro roubado pelo personagem principal, com os lugares onde, normalmente, ela é transmitida; e 3) O livreiro de quem o personagem central furta o livro, com os profissionais que tomam para si a missão de conservá-la e transmiti-la. Assim, como um todo, o romance está sendo tomado como uma história onde podemos vislumbrar possibilidades de renovação do pacto entre o homem e a cultura, mesmo na presença de cenários aparentemente sombrios.

    15/09: Discutimos o capítulo 9, “A escrita não representa a fala”, onde Pommier faz a crítica a respeito das formas heterogêneas que vários campos do conhecimento adotam na abordagem dos problemas de escrita. O estudo das pontuações feitas pelo autor nos proporcionou uma oportunidade de prosseguir na elaboração de uma abordagem investigativa e pedagógica para tratar as vicissitudes da aquisição e do uso do sistema alfabético de representação. Foram destacados os seguintes pontos: 1) A utilização superficial que costuma ser dada à noção de dislexia, isto é, à aplicação deste conceito sobre um sujeito qualquer para justificar o fracasso dos esforços pedagógicos para ensiná-lo a ler; 2) A necessidade de aprofundamento da compreensão das diferenças entre as noções de universal, particular e singular para poder tratar as dificuldades de escrita do homem contemporâneo; 3) A hipótese feita por Pommier a repeito das dificuldades da escrita, partindo da precedência da instância da letra no inconsciente às técnicas da escrita. Para ele, se a letra no inconsciente é efeito do recalmento, as dificuldades com a escrita se devem ao retorno do recalcado de uma forma que é estranha à pessoa que escreve; 4) O enfrentamento dos problemas da escrita por meio do constrangimento da realização incondicional da pulsão, designada pelo autor pela metáfora de “mundo auto erótico infernal”. Consideramos a possibilidade de orientá-lo para uma realização sublimada, que oferecesse uma satisfação substitutiva; 5) As caracterísitcas de uma produção escrita direcionada à criação, ou seja, aquela que articula o traço singular à esfera do conhecimento universalmente produzido. Nesse sentido, a sublimação nos remeteria ao registro universal; e 6) O sujeito da escrita difere do sujeito falante, já que a escrita é silenciosa e trabalha na lógica do sujeito. Concluímos a reunião ressaltando a importância de diferenciar o sujeito da escrita da pessoa que escreve. O sujeito da escrita se reflete no sujeito leitor, causando uma indeterminação subjetiva, ou seja, não importando quem foi o autor. A escrita envolve parcerias.

    01/09: A reunião foi dividida em duas partes. Na primeira, demos continuidade à organização do V Workshop Produção Escrita e Psicanálise, tendo decidido que, este ano, ele será intitulado É o fim da escrita ou uma história sem fim? Este título foi inspirado no romance História sem Fim, de Michael Ende, obra escolhida por nós como fio condutor dos trabalhos por apresentar um enredo que possibilita refletir a respeito do papel da escrita na contemporaneidade. Queremos apresentar trabalhos na contramão dos estudos moralistas que proclamam a aproximação do fim da escrita por vivermos, hoje, numa sociedade em que a imagem predomina sobre o simbólico. Na segunda, finalizamos as discussões do capítulo “Problemas clínicos da escrita”, de Pommier. A partir de um estudo dos três últimos casos analisados pelo autor, pudemos concluir que, para escrever, o sujeito precisa lidar com tendência de se defender, por meio do investimento pulsional auto-erótico, contra o que considera ser o olhar invasivo do outro. Isso significa que, para produzir um texto argumentativo que possa circular entre os pares, se faz necessário instaurar um trabalho por meio do qual a articulação lógica proposta no texto possa se sustentar diante do outro. Nossa pesquisa atual, portanto, são as formas que podem ser adotadas por alguém para administrar suas marcas de singularidade no texto escrito, a tal ponto que elas possam encontrar expressão na cultura.

    25/08: Iniciamos a reunião retomando os principais pontos do livro Nascimento e Renascimento da Escrita, obra que trata das sutilezas da apropriação da escrita por parte do homem. Em seguida, nos voltamos para a leitura do oitavo capítulo de Pommier, “Problemas clínicos da escrita”, alvo de estudo específico da reunião. Neste capítulo, o autor apresenta casos clínicos de crianças com dificuldade no aprendizado da escrita. Esses casos exemplificam a hipótese de Pommier, segundo a qual, se o sujeito tem um inconsciente que sabe escrever, pode se apoiar nesse saber para inventar sua escrita. Após a discussão dos três primeiros casos relatados no capítulo, concluímos que eles ilustram: 1) a diferença entre a letra e o sintoma, sendo que este se alicerça na posição ocupada pelo sujeito. Salientamos que não se trata tanto de tentar mudar o sintoma, mas sim, de transformar a relação do sujeito com ele; 2) o desprendimento da escrita a partir da representação do corpo por meio de desenhos; e 3) a impossibilidade de representação relacionada ao sintoma e ao fantasma, cuja fixidez pode fazer com que o sujeito ocupe um lugar que o condiciona a manter um olhar fascinado e inoperante. O estudo dos exemplos nos permitiu concluir ainda que, para fazer com que um sujeito abandone um determinado estado que o leva a perpetuar uma dificuldade de escrita, é necessário incidir sobre a posição ocupada por ele de forma a forçar o advento da simbolização.

    11/08: Retomamos a leitura do sétimo capítulo de Pommier, “A instância da letra no inconsciente e escrita”, cuja discussão não havia sido concluída em 09/6. Nossa pauta inicial consistiu nos seguintes pontos: 1) A diferença entre os conceitos de signo, significante e letra para a psicanálise; 2) A especificidade da escuta psicanalítica, que não se pauta no signo; 3) A relação entre a letra e o corpo; 4) A relação entre a letra compreendida como marca gráfica e a letra da psicanálise. Enquanto o significante responde ao registro do simbólico, podendo gerar um efeito de sentido por meio de um sistema de oposições, a letra, que é da ordem do real, não tem sentido algum. Ela se presta a sustentar a articulação significante. Dito de outro modo, se o significante pode se inscrever no universal, a letra responde pelo traço singular produzido em cada indivíduo pelo significante. O recalcamento primário pode ser lido, portanto, como a operação de esvaziamento de sentido de uma dada articulação significante cuja resultante é a sua inscrição no corpo, em forma de letra. Finalizamos a discussão tentando construir uma resposta para uma das questões levantadas pelo autor, qual seja, se a escrita se desenvolve por estágios. Concluímos que não há etapas definidas, como aquelas que se depreendem dos estudos Emília Ferreiro, mas, sim, diferentes matizes nas articulações entre o sujeito, o significante e a letra durante o processo de aprendizagem. Em outras palavras: a criança entra no mundo escrita como um dos efeitos do processo de recalcamento e não por que ultrapassou uma determinada fase.

    PRIMEIRO SEMESTRE DE 2009


    23/06: A reunião foi dedicada à apresentação do andamento das pesquisas individuais e a uma primeira organização das mesas de apresentação para o V Workshop Produção Escrita e Psicanálise, estabelecido por meio das afinidades temáticas dos trabalhos a serem apresentados e os eixos existentes no projeto Movimentos do Escrito. Desta forma, organizamos as mesas da seguinte maneira: a) uma dedicada aos trabalhos que têm como objeto de estudo a apropriação de alguns recursos lingüísticos empregados com valor de falo imaginário; b) uma que discuta a imagem de professor que permeia documentos educacionais oficiais; c) uma que investigue os modos de produção e possíveis leituras de textos publicitários e acadêmico-escolares; d) uma que trate sobre as formas como discentes se apropriam do conhecimento adquirido ao longo de sua formação e as expressam na elaboração de seus próprios textos; e) uma que estude as intervenções realizadas pelo outro no processo de aquisição da escrita em diversos momentos da vida de um sujeito e; f) uma que reflita sobre questões relacionadas aos processos utilizados pelo sujeito ao escrever.

    09/06: Notamos que a noção de sublimação está pressuposta no do capítulo 7 de Pommier (pp. 192-246), que afirma: A gênese da escrita está marcada pela sublimação, este destino particular da pulsão (p. 209). Para compreender o alcance desta frase, primeiramente realizamos uma leitura orientada do texto de Freud (1915) Os instintos e suas vicissitudes. Observamos que Freud (1915) conceitua pulsão (trieb), situada entre a mente e o corpo, como a representação psíquica dos estímulos que se originam no organismo e alcançam a mente. Observamos, ainda, que Freud descreve-a como sendo composta por quatro elementos: 1) pressão (elemento motor da pulsão que impele o organismo para a ação especifica responsável pela eliminação da tensão); 2) finalidade (satisfação, ou seja, redução da tensão provocada pela pressão); 3) objeto (coisa em relação a qual ou através da qual o instinto é capaz de atingir sua finalidade) e; 4) fonte (processo somático que ocorre num órgão ou parte do corpo, e cujo estimulo é representado na vida mental por uma pulsão). Destacamos que, para o psicanalista, uma pulsão não pode ser destruída ou inibida e, uma vez que surge, tende para a satisfação, estando sujeita a uma das seguintes vicissitudes: a) reversão ao seu oposto (mudança da atividade para a passividade e uma reversão do seu conteúdo); b) retorno em direção ao próprio eu (mudança do objeto, ao passo que a finalidade se mantém inalterada, ou mudança de conteúdo) c) recalcamento (ser vítima de resistências que procuram torná-lo inoperante; rejeição baseada no julgamento) e; d) sublimação (colocação da pulsão a serviço de um ideal do ego sem submetê-la à repressão e sem perda de gozo). É desta última vicissitude à qual a pulsão está sujeita que esperamos tirar conseqüências para pensar soluções para os impasses encontrados no ensino da escrita na contemporaneidade.

    26/05: Reunião dedicada ao Projeto Coletivo Movimentos do Escrito. Discutimos quais dos resultados da pesquisa serão apresentados no II Colóquio Internacional de Análise do Discurso – UFSCAR, em setembro deste ano. Optamos por manter a organização do grupo em eixos de pesquisa, e, para tal fim, debatemos as características das pesquisas agrupadas em cada linha, verificando a possibilidade de delimitar melhor os objetos de trabalho comuns. Foram apontadas as seguintes observações: 1) O eixo 1 atende pesquisas que tenham como corpus produções escritas postas em circulação (editais de concurso, trabalhos acadêmicos, relatórios de pesquisas e produções de alunos, produções midiáticas, entre outras), e que investiguem o texto escrito como fonte que configure o percurso de leituras daquele que escreve, bem como os usos e apropriações destas leituras firmadas pela ficção textual; 2) O eixo 2 analisa os lugares que o sujeito pode ocupar diante do saber, cotejando as mudanças de posição subjetiva em relação aos níveis do percurso acadêmico (iniciação científica, mestrado e doutorado); 3) O eixo 3 analisa a pré-história da escrita a partir da primeira acepção de Lacan (Seminário 23) dada ao termo escrita; 4) O eixo 4 pesquisa o percurso de quem escreve por meio da análise das diferentes versões de um mesmo texto e; 5) O eixo 5 investiga os modos pelos quais a alteridade provoca uma ressignificação da posição do aluno frente à escrita, encaminhando-o a um escrito que contemple sua singularidade.

    11/05: Discutimos o capítulo “O êxodo da escrita, a escrita do êxodo”, que investiga os motivos que: a) impedem as crianças de tentar inventar um alfabeto quando começam a escrever; e b) levaram os povos a emprestar alfabetos prontos quando começaram a se utilizar da escrita. Para Pommier, esta opção se relaciona com uma ambição de ultrapassar os efeitos do recalcamento, pois, ao tomar emprestado um sistema gráfico de um povo vizinho, tem-se a ilusão de evocar um gozo perdido. Na mesma direção, aprofundou-se a discussão a respeito da lalangue e da necessária passagem que a criança faz quando a abandona e entra na linguagem. O que se ganha com esta passagem é a possibilidade de fazer laço social; o que se perde é a singularidade. Assim, concluímos que a submissão a uma instância paterna tem ganhos e perdas. Por este motivo, discutimos quais seriam as possíveis figurações do pai na contemporaneidade, em especial, nas instituições voltadas à produção do conhecimento. Propomos que cada pesquisador se comprometa com uma ética da criação, apesar da falta de garantias. Nesse sentido, a obra de um pesquisador pode ser semelhante à invenção de um pai.

    28/04: Prosseguiu-se a discussão do encontro anterior acerca da diferença entre desejo e gozo. Para tanto, retomou-se a concepção de inconsciente freudiano, lugar dos desejos sexuais infantis que ficam recalcados para que o sujeito possa se inserir na civilização e se direcionar para o bem comum. Retomou-se, ainda, o movimento efetuado por Lacan nos anos 50 e 60 para, a partir da leitura de Freud, explicar o que é o desejo inconsciente. Por fim, tematizou-se a transformação do conceito de inconsciente, que Lacan fez no ano escolar 1972-1973, publicada no Seminário XX: Mais, ainda. Com base no último ensino de Lacan, foi apresentado um quadro comparativo a partir dos termos narcisismo, desejo e gozo. Por meio de seu desdobramento, percebeu-se a existência de diferentes tipos de gozo: o gozo do outro, o gozo fálico e o gozo suplementar. Foi feita uma extrapolação desta teoria, associando os três tipos de gozo a diferentes posições subjetivas durante o ato de escrever. A uma escrita desorganizada, associamos o gozo do outro. A uma escrita em que se predomina o domínio da técnica, associamos o gozo fálico. Ao momento em que o sujeito coloca a linguagem a serviço da criação, por meio de desvios criativos e marcas de estilo, associamos o gozo suplementar. Em seguida, continuou-se a discussão pontual do capítulo Sacralidade da Escrita (POMMIER, 1993, p. 100-140), com ênfase na discussão do ato de escrever como expressão do recalcamento e oportunidade para o retorno do recalcado. Ressaltou-se que, para Pommier, a escrita é poderosa, no sentido de que pode nos devolver uma superfície onde representar a singularidade do nosso corpo recalcado. Este debate contribuiu para uma reflexão a respeito de modos de ultrapassar um tipo de ensino de língua portuguesa que adota estratégias para o ensino da leitura e da escrita que não permitem a expressão da singularidade do aluno.

    14/04: Discutimos os pontos principais do capítulo “Sacralidade da escrita”. A partir da leitura de Pommier, destacou-se que a escrita é entendida como um fenômeno estritamente humano, efeito da relação do sujeito com a linguagem, não se restringindo a um instrumento de comunicação. Foi recuperada a utilização que Lacan fez, no Seminário 17, do conceito de entropia, importado da física para explicar que não existe qualquer possibilidade de que o gozo humano seja apreendido por meio da simbolização, uma vez que a linguagem humana, por ser imiscuída ao gozo, não é previsível, não se reduz à sua representação. Pommier salienta que, para entrar na linguagem, o sujeito abre mão da singularidade do seu corpo, singularidade esta que só pode ser reencontrada por meio de suas produções. Assim, discutiu-se o fato de que a escrita pode se tornar o testemunho da existência de quem escreve, uma vez que se presta a ser uma superfície em que os traços que singularizam uma pessoa podem ser depositados. Com relação ao ensino da escrita, problematizou-se o fato de que, na contemporaneidade, a escrita tem perdido seu valor de sagrado e, cada vez mais, tem se centrado apenas no ensino da técnica. Gerar lugares onde, na escola, o aluno possa dar vazão ao singular de seu gozo por meio da escrita torna-se, então, nosso grande desafio.

    24/03: Discutimos os pontos principais de dois capítulos, Um esquecimento de Freud e Pesquisa geo-simbólica sobre os nomes de deus, buscando estabelecer uma relação entre a aquisição da escrita e a produção do conhecimento na universidade. Para defender sua tese segundo a qual a invenção do monoteísmo está intrinsecamente ligada à invenção do alfabeto, Pommier apropria-se do texto de Freud (1939), Moisés e o Monoteísmo, explorando a influência desse personagem tomado como mitológico, na cultura do povo hebreu. Postula que um pacto é necessário para um povo passar do registro do imaginário para o simbólico. Essa discussão interessa aos que se dedicam ao ensino da escrita porque redimensiona a discussão a respeito das chamadas dificuldades de escrita, as quais devem ser lidas em um prisma cultural, não individual. Outro ponto importante suscitado pela leitura de Pommier se refere ao entendimento da produção acadêmica como metáfora da infância do sujeito. Assim, as conquistas que Pommier descreve como sendo feitas pelas crianças quando essas se alfabetizaram são reatualizadas quando se quer produzir algo novo. Dessa forma, o pesquisador precisa manter alguma distância daquilo que ele ama, no caso, os seus dados, para poder sopesar e não se identificar a eles para poder produzir algo na cultura. Escrever um trabalho, portanto, exige paciência e coragem, uma vez que, quando o inicia, o pesquisador não tem como calcular a que resultados chegará ao final do processo.

    10/03: Levantamos os pontos principais do capítulo Invenção do monoteísmo, Complexo de Édipo e Interdição da representação, buscando vislumbrar seus desdobramentos. Nele, Pommier estabelece uma analogia entre o pensamento religioso e a aquisição da escrita. Discorre a respeito da passagem do politeísmo ao monoteísmo na sociedade egípcia, salientando o momento em que os egípcios deixaram de ser uma civilização que funcionava prioritariamente pela percepção da imagem e passaram a ser regidos pelo sistema simbólico. Dessa mudança teria decorrido o abandono do alfabeto pictográfico em favor do alfabético. A discussão interessou àqueles que se dedicam à aquisição de linguagem uma vez que, para se alfabetizar, as crianças precisam passar da representação imaginária à representação que se faz por meio do jogo combinatório simbólico. Trazendo a discussão de Pommier para o âmbito da produção de conhecimento na universidade, o grupo discutiu o fato de que para um sujeito mudar de posição em relação a um autor ou teoria, ele precisa fazer a mesma passagem feita pelos egípcios que acataram a interdição de representar o corpo. Quem produz não pode se utilizar de um autor como se ele fosse um totem para protegê-lo de sua falta de idéias. Ao contrário, precisa entabular com ele um diálogo em que seja preservado um espaço vazio, pré-condição para a criação.

    17/02: Retomou-se a discussão do primeiro capítulo do livro de Pommier: Édipo e Akenaton. Inicialmente, discutiram-se dois temas presentes no texto, quais sejam: 1) a diferença entre a realidade empírica e a realidade psíquica. Ressaltou-se o privilégio que é dado a esta última pela psicanálise; e 2) a diferença entre o pai empírico e o pai de nossa realidade psíquica. Ressaltou-se que é esse segundo pai que transmite a sua castração ao sujeito. O sucesso desta transmissão é o que proporciona ao filho lidar com a possibilidade de insucesso em suas ações, dando mais ênfase a sua relação com o saber do que ao seu narcisismo. A partir desta discussão, focalizamos duas possíveis posições por parte de um sujeito com relação ao saber compreendido pelas produções da área que se propôs a estudar. Uma delas é limitar-se a reafirmar os cânones da área, isto é, não conseguir simbolizar o pai de forma a honrá-lo. Outra é "saber servir-se do pai", ou seja, inscrever-se numa linha de filiação de maneira a depurar o conhecimento já produzido e, após subjetivá-lo, construir um novo conhecimento.

    SEGUNDO SEMESTRE DE 2008

    09/12: Discutiu-se o primeiro capítulo do livro de Pommier: Édipo e Akenaton. A discussão centrou-se na hipótese do autor segundo a qual para escrever é necessário recalcar a imagem do corpo. Para a psicanálise, no processo de tornar-se humano, é preciso que cada um a construa uma imagem do corpo próprio, para, posteriormente, recalcá-la. Segundo Pommier, a imagem do corpo próprio que foi recalcada retorna, sublimada, no traço da letra manuscrita de quem escreve. Discutiu-se, então, a relação entre a identidade de quem escreve e o corpo recalcado. Partindo da explicação psicanalítica segundo a qual o corpo recalcado funciona como um estranho que assombra a todos, ponderou-se que a incapacidade de “por de si” nos textos que assina é diretamente proporcional à capacidade de enfrentar o efeito de estranhamento gerado pela singularidade do corpo. Para finalizar, discutimos a necessidade de, ao formarmos alguém, trabalhar para que o aluno transcenda representações imaginárias de produção do conhecimento e possa, ao longo do tempo, construir um nome próprio, a única coisa que, na linguagem, é idêntica a si mesma e, portanto, responda ao estilo.

    25/11: Iniciamos o debate do livro Nascimento e Renascimento da Escrita de Pommier. “Nascimento” refere-se à invenção da escrita pela humanidade enquanto “renascimento” refere-se à reinvenção feita por todos no momento de aquisição da escrita. Destacou-se que, da escolha dos termos para compor o título da obra, infere-se que o autor considera que não é possível ensinar a escrever, uma vez que a escrita consiste em um sintoma que metaforiza o recalcamento do corpo biológico. Este, por sua vez, é realizado por meio do complexo de Édipo, compreendido como um mecanismo social que liga o sujeito à cultura. O grupo compreende que, desta forma, para o professor que ensina a escrever, está colocado o desafio de descobrir maneiras de auxiliar a cada um de seus alunos a eleger a escrita como um sintoma privilegiado.

    11/11: Avaliação do Workshop e decisões de continuidade. Em primeiro lugar, em função dos retornos colhidos junto aos participantes do IV Workshop, bem como da percepção dos integrantes do grupo, decidiu-se fazer o V com duração de dois dias para que haja mais tempo para debate e esclarecimentos sobre os trabalhos apresentados. Em segundo lugar, a avaliação teve como pontos centrais aqueles relacionados ao próprio modo de apresentação, já que os aspectos relacionados ao conteúdo são tratados ao longo dos estudos feitos durante o ano. Entende-se que faz parte da compreensão que vem se construindo no grupo, sobre o que seja escrita e o que seja formação, uma ação sobre os modos de apresentar trabalhos em eventos. Além de dominar o próprio trabalho, a ponto de saber depurar dele aspectos essenciais para apresentação em 15-20 minutos, é preciso dominar a cena própria deste tipo de apresentação para que a relevância da pesquisa não seja prejudicada por fatores como o tom de voz, a dicção, o nervosismo, a timidez ou derivas sobre detalhes. Na avaliação geral do grupo, a preocupação com estes aspectos permite verificar o avanço do grupo e, neste quesito, fazer comparações com apresentações nas quais, nitidamente, o pesquisador depende do que é projetado por meio de data show, bem como aquelas em que o apresentador gasta parte do seu tempo reclamando que o tempo é insuficiente. Na compreensão do grupo estas são manifestações de insegurança que prejudicam a percepção da qualidade do conteúdo. (Quem já não se desligou de um trabalho de teor importante por causa do modo como foi apresentado!?) Ciente disso, e a fim de proporcionar ao público um trabalho, cada vez mais, tão límpido quanto aprofundado, o grupo continuará trabalhando também para aperfeiçoar seu desempenho em apresentações públicas. Após a avaliação, foi apresentado o estado atual de composição do banco de dados do projeto de pesquisa coletivo, “Movimentos do Escrito”, que conta com cinco eixos temáticos: 1) O que foi lido no texto escrito; 2) Influência da escrita na posição subjetiva; 3) Alfabetização; 4) O percurso do escritor; e 5) As parcerias na escrita. Decidiu-se que o próximo Workshop, no segundo semestre de 2009, será pautado no tema do projeto “Movimentos do Escrito” e organizado em torno de seus cinco eixos. Por fim, foi escolhida a próxima obra a ser estudada pelo grupo: o livro de Pommier (1993), Naissance et renaissance de l'écriture.

    21/10: IV Workshop Produção Escrita e Psicanálise - Precisamos mesmo de um Salvador?

    07/10: Prosseguindo na discussão a respeito das manifestações da dessimbolização na atualidade, foram tematizadas as dificuldades que o jovem escritor apresenta ao escrever: i) selecionar e hierarquizar elementos relacionados ao tema sobre o qual se escreve ii) realizar cortes do que é apresentado, obedecendo a um raciocínio estruturado em detrimento de um raciocínio intuitivo iii) compreender o escrito em questão como parte de um projeto discursivo mais amplo. Para compreender a causa dessas dificuldades, o grupo discutiu: 1) a respeito do processo de metaforização, pelo qual o sujeito passa a reger suas ações segundo um elemento organizador, termo que, na psicanálise é conhecido como “nome-do-pai”; 2) a pluralização dos nomes do pai na contemporaneidade.

    30/09: Apesar de Dufour denunciar o que ele considera ser a trágica destruição do sujeito moderno, ele não afunda em um pessimismo sombrio. Como alternativa, propõe o reencontro revigorante das redes de resistência. Mesmo sem concordar com as saídas para a dessimbolização apontadas pelo autor, compartilhamos de uma de suas interpretações : a de que nem tudo está perdido. Por este motivo, no IV Workshop « Precisamos mesmo de um salvador », buscaremos alternativas à prática de « redução das cabeças » no ensino superior que se apresenta como pesadelo na pós-modernidade. Na mesma direção, por meio do projeto “Movimentos do escrito”, decidimos investigar as figurações que a função paterna tem tomado na produção escrita de nossos informantes, de modo a compreender o que, hoje, liga o jovem escritor com os parâmetros da cultura na qual está inserido.

    16/09: O que é a Universidade contemporânea? Para aprofundar a nossa discussão a este respeito, contamos com a presença do Presidente da Comissão de Pós-Graduação da FEUSP, Prof. Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira. O professor apresentou as medidas a serem implantadas nos programas que pretendem ter nota máxima (7,0) com destaque para a necessidade de concretizar a transição de uma lógica individual de produção para uma coletiva. Discorreu também sobre as repercussões da queda da nota do Programa na avaliação da CAPES no andamento das atividades desenvolvidas pelo programa da FEUSP. Como conseqüência da discussão que se seguiu às duas exposições, resolvemos formalizar um projeto de pesquisa único que congregue os esforços dos membros do GEPPEP. Seu título provisório é “Os movimentos do escrito”. Um banco de dados, composto de rascunhos de diversos tipos de texto, com destaque para o acadêmico, está em construção.

    02/09: Para melhor fundamentar nossa investigação a respeito da discursividade da universidade contemporânea, o GEPPEP convidou a Prof.ª Dr.ª Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno, presidente da Comissão de Pesquisa da FEUSP, para discorrer a respeito do impacto das mudanças nos critérios de avaliação dos Programas de Pós-Graduação pela CAPES sobre os grupos de pesquisa. A convidada recuperou o histórico do programa de Pós-graduação da FEUSP, destacando as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. A Professora Bueno concluiu sua exposição tematizando as novas exigências da produção na universidade, como por exemplo, o estabelecimento de parcerias para a publicação de um maior número de textos. Na discussão que se sucedeu, pudemos relacionar o exposto por Belmira com o processo de dessimbolização, uma vez que, nas transformações salientadas por ela, esta é a tendência majoritária.

    19/08: Foram confrontados dois paradigmas de apreensão do comportamento humano. O primeiro é o causalista, que defende a possibilidade de estabelecimento de uma relação biunívoca entre uma causa e sua conseqüência. O segundo, por sua vez, está além de uma visão determinista, pois não postula que seria necessário descobrir a causa do fato para alterá-lo. Concluímos que Dufour se alinha ao primeiro paradigma e que o segundo responde com vantagem os problemas tematizados pelas pesquisas educacionais de modo geral.

    05/08: Para tornar a apreensão do conceito de dessimbolização mais preciso, começamos pela retomada de duas diferenças que, para Dufour, seriam o fundamento da instauração da lei simbólica: a diferença geracional e a sexual. O raciocínio do autor funda-se na premissa de que, com as mudanças da contemporaneidade, ambas estariam sendo denegadas, gerando a perda da simbolização. A perda das diferenças entre as gerações levaria os mais velhos a deixar de se considerar responsáveis pela formação da geração seguinte. Por sua vez, a perda das diferenças sexuais deixaria de impor ao sujeito o desafio de ter que lidar com a contingência de ter nascido ou homem ou mulher. O grupo colocou a perspectiva determinista de Dufour em questão. Salientamos diversas situações nas quais, mesmo em situações concretas adversas, as crianças conseguem encontrar um lugar simbólico desde onde agenciar a sua subjetivação. Nesta direção, repensamos o conceito de dessimbolização, separando-o das condições empíricas de uma existência. A inscrição de um sujeito na cultura não é determinada pelas contingências de sua história. Já que entendemos que não há uma única forma de simbolizar, compreendemos que a simbolização refere-se mais à ação de nomes do pai do que à presença de um pai biológico. Pietri apresentou, então, o conceito de multissimbolização como alternativa ao raciocínio do filósofo, de modo a superar o reducionismo imposto pelo paradigma causa e conseqüência.

    PRIMEIRO SEMESTRE DE 2008


    24/06: Existem mais diferenças do que semelhanças entre as pesquisas desenvolvidas no GEPPEP e em grupos de pesquisa na Europa. Esta constatação pôde ser feita a partir do relato da participação dos coordenadores do grupo, Prof.ª Dr.ª Claudia Riolfi e Prof.º Dr.º Valdir Heitor Barzotto, em eventos acadêmicos em Berlim, Paris e Barcelona, entre 6 e 22 de junho. O debate a respeito das funções e lugares ocupados por uma vertente pedagogizante, que ultrapassa os limites da escola tornou-se, então, interessante. Dufour distingue duas orientações pedagógicas: uma relacionada ao “pedagogo pós-moderno”, e outra ao “simples pedagogo”. Segundo o autor, o primeiro desobriga-se da tarefa de exercer uma função mediadora entre a nova geração e a precedente. O segundo, ao exercer tal ação, tenta instaurar uma postura crítica. Concluímos que a transposição da função pedagógica para o mundo consiste na oferta de orientações que respondem mais à sociedade de controle do que ao ato educativo de fato. Compreendemos, portanto, que uma ação pedagogizante, ainda que necessária, não resiste completamente a uma análise mais aprofundada dos seus efeitos sobre os sujeitos.

    10/06: Discutiram-se dois aspectos do livro “O Inferno da Escrita”: o perfil do público leitor e o que reúne os textos em torno de um eixo temático comum. Num primeiro momento, os participantes apresentaram as temáticas próprias a cada um dos trabalhos que compõem o livro. Encontramos assim, os seguintes temas: - produção/apropriação/circulação de conhecimentos; - a relação com o legado cultural; - questões de epistemologia (o acesso aos dados); e - a escrita mobilizadora (da produção escrita). Em seguida, tratou-se do perfil do leitor. Encontramos, basicamente, que o leitor previsto (mas não determinado) pelo texto é o pesquisador (da área da linguagem, principalmente, mas não só); orientandos e orientadores; interessados em questões de pesquisa e de ética da pesquisa. Começou a se definir o fator que une os textos que compõem o livro, pois, a seguir, discutimos qual concepção de escrita fundamenta os trabalhos. Encontramos as seguintes concepções: 1) Escrita como registro (de conhecimentos, produzidos ou em produção; ou de dados, produzidos ou em produção); e 2) Escrita como trabalho (Trabalho com a escrita, Trabalho da escrita, e Trabalho sobre a escrita). Em uma perspectiva epistemológica, a escrita se concebe, assim, nos trabalhos, como possibilidade de acesso à/construção da teoria, e como possibilidade de acesso aos/construção dos dados. Por fim, a discussão se encaminhou no sentido de afirmar que o fator unificador dos trabalhos, com base na concepção de escrita acima explicitada, consiste na relação com o Outro. Concluiu-se que a intervenção da alteridade é o elemento que parece perpassar todas as discussões presentes no livro, o que se define, afinal, como questões de ética. Portanto, talvez seja possível pensar em dois elementos, portanto, que orientam a produção dos trabalhos que compõem o livro: ética e epistemologia.

    27/05: O tópico desta reunião foram os efeitos da dessimbolização na produção escrita. Notamos que a escrita não é mais direcionada ao Outro simbólico, mas a um outro (imaginário), que é reflexo daquele que escreve. Alguns desses efeitos são: a adesão irrefletida à palavra do outro, a não compreensão da lógica do texto, a dificuldade para tolerar a angústia necessária ao trabalho, a inexistência de critérios para selecionar elementos textuais, a instauração de uma cumplicidade narcísica que evita o trabalho etc. Aprofundamos uma visada segundo a qual é necessário uma transmissão do conhecimento que se paute no Real, a única capaz de colocar-nos diante de nossa impossibilidade. Ao superar a imitação (do professor ou de seus exemplos), trata-se de assumir a nossa responsabilidade, ao invés de projetar a impotência no outro. Apontou-se a importância de reconstruir os caminhos por meio dos quais cada estado da construção do conhecimento foi alcançado visando a circunscrever e, se possível, superar os pontos de limitação na tentativa de criar soluções novas.

    06/05: Tendo em vista o objetivo maior de discutir a possibilidade de uma produção criativa na instituição universitária, diferenciamos dois conceitos: a subjetividade, que se relaciona à cultura e a singularidade, registro que excede o subjetivo, ligando-se ao Sinthoma (LACAN, 1975-1976). Retomando a discussão do texto de Dufour, demos relevo à hipótese do autor segundo a qual, dada a perda das “grandes narrativas”, estaríamos frente a uma crise ética. Visando à relativização desta posição catastrófica, o grupo construiu uma noção de educação que pode se prestar a uma função análoga à da “grande narrativa”. Se, anteriormente, a educação visava a articular uma singularidade no seu suporte universal, concluímos que, hoje, trata-se de enganchar o sujeito no Real, oferecendo-lhe uma direção. É esta educação que temos como pano de fundo para a preparação dos trabalhos a serem apresentados no IV Workshop.

    28/04: Aprofundando as discussões a respeito do declínio da função simbólica, retomamos a questão elaborada pelo grupo no encontro anterior — Precisamos de um Salvador? — tendo em vista a obra “Esperando Godot”, de Beckett. Destacou-se a inércia dos protagonistas que optam pela espera de uma salvação que supostamente viria de um outro, no caso, Godot. Como forma de dar conseqüência a esta pergunta, decidimos tomá-la como tema central para o IV Workshop, a se realizar em outubro deste ano. O tema geral desdobrou-se nos seguintes pontos, a serem discutidos nas reuniões dedicadas à fundamentação coletiva dos trabalhos individuais: a angústia frente à dessimbolização; a extemporaneidade e extraterritorialidade do sujeito contemporâneo; a alegada imaturidade do sujeito como proteção frente a angústia; a ecolalia a ser evitada na sociedade fragmentada; os paradoxos do singular e do universal; o uso instrumental do saber e dos nomes de autores; as conseqüências da identificação pelo sofrimento; a posição irresponsável de quem delega seu destino; e, por fim, a falta de relevo e de parâmetros, que dificulta a tomada de decisão.


    Coordenação: 

    Claudia Riolfi 
    Valdir Heitor Barzotto